Przeciwdziałanie cyberprzemocy – czego możemy dowiedzieć się od młodych ludzi i ich nauczycieli o szkolnej profilaktyce i interwencji

Nie każda agresja jest przemocą, choć potocznie pojęcia te często używane bywają zamiennie. Skuteczne działania w ograniczaniu przemocy i radzeniu sobie w przypadku jej pojawienia się muszą być w pierwszej kolejności oparte na pogłębionym zrozumieniu zjawiska agresji rówieśniczej. O ile jest ona dość częstym zjawiskiem, to przemoc nie ma charakteru powszechnego. Jednak ze względu na poważne konsekwencje, zarówno indywidualne jak i społeczne, przemocy „należy się” wyjątkowa uwaga. Profesjonalne działania profilaktyczne i wychowawcze w omawianym obszarze utrudnia panika wywoływana i potęgowana m.in. doniesieniami medialnymi, nagłaśnianiem ekstremalnych, choć nie powszechnych przypadków. Kiedy brakuje refleksji opartej na rzetelnej wiedzy, umiejętnościach wychowawczych, profilaktycznych mogą pojawiać się działania impulsywne, krótkowzroczne (np. ograniczanie się jedynie do sankcji dla sprawcy), czasem nawet pogłębiające problem a nie sprzyjające jego rozwiązaniu (np. Humphrey, Symes, 2010).
Według typlogii Dana Olweusa (1998) wyróżnia się trzy kryteria definicyjne przemocy. Są to powtarzalność aktów agresji, nierównowaga sił między sprawcą/sprawcami a ofiarą/ofiarami (wynikająca np. z przewagi liczebnej, intelektualnej) i intencjonalność. Ta ostatnia właściwość, w kontekście przemocy realizowanej za pomocą Internetu, nie zawsze jednak występuje – w badaniach Jacka Pyżalskiego (2012) prawie 40% sprawców cyberprzemocy nie planowało skrzywdzenia ofiary.
Sytuację młodego człowieka, doświadczającego intencjonalnej, regularnej agresji (często zróżnicowanej pod względem form i używanych narzędzi), nie mogącego poradzić sobie z przewagą sprawcy/sprawców, należy ocenić jako bardzo niekorzystną a skutki, zarówno krótko jak i długotrwałe (np. odczuwane w dorosłym życiu), jako bardzo poważne. Dotyczy to zarówno przemocy tradycyjnej jak i realizowanej za pomocą nowoczesnych technologii a wyniki badań potwierdzają ich współwystępowanie. „Oznacza to, że ci, którzy są ofiarami twarzą w twarz, są też nimi najczęściej online” (Pyżalski, 2019, s. 104). Podobnie jest ze sprawcami bullyingu i cyberbullyingu – relatywnie rzadko agresywni w świecie cyfrowym są ci, którzy nie są agresywni w tradycyjnym (off-line) znaczeniu.
Zgodnie z wynikami polskiego badania EU Kids Online 2018 około 32% uczniów w wieku 9–17 lat doświadczało agresji (tradycyjnej i elektronicznej łącznie) w 12 miesiącach poprzedzających badanie. W zakresie przemocy wyniki te są niższe i tak wskaźnik bycia częstą ofiarą przemocy tradycyjnej wynosi 6,4%, a cyberbullyingu 7,1% (za: Pyżalski i in., 2019). Te wskaźniki przemocy należy traktować jednak z pewna ostrożnością gdyż odnoszą się one przede wszystkim do częstotliwości agresji a nie wagi tych doświadczeń, istnienia nierównowagi sił i intencjonalności działania sprawcy/sprawców.
Z kolei z badań mokotowskich wynika, że sprawstwo¹Złożony wskaźnik sprawstwa przemocy obejmował występowanie w ciągu 12 miesięcy poprzedzających badania co najmniej jednego spośród trzech zachowań: częstego brania udziału w przemocy fizycznej lub psychicznej wobec innych uczniów na terenie szkoły (raz na tydzień lub częściej), częstego udziału w bójkach na terenie szkoły (sześć lub więcej razy) oraz celowego uderzenia lub uszkodzenia kogoś. przemocy w 2016 r. było udziałem 23% badanych (18% wśród dziewcząt oraz 28% wśród chłopców). Optymizm budzi fakt, że w porównaniu z danymi z 2012 r. odnotowano istotne obniżenie tego wskaźnika (wśród chłopców – o 10% i w całej próbie – o niemal 6%) a trend spadkowy obserwowany jest od 2008 r. (Ostaszewski, 2018). Potwierdzają to również wyniki polskich badań w ramach HBSC – w 2018 r. nastąpił spadek uczestniczenia w szkolnej przemocy rówieśniczej w porównaniu z rokiem 2014 (Mazur, Małkowska-Szkutnik, 2018).
W przypadku cyberprzemocy (w świetle badań mokotowskich) mamy do czynienia z odwrotną tendencją – wskaźnik jej doświadczenia, w porównaniu z rokiem 2012, wzrósł z 13% do 20% (wyniki EU Kids Online wskazują raczej na stabilność tego zjawiska). Odnotowano także istotny statystycznie wzrost wartości wskaźnika, z 2,4% do 5,6%, mówiącego o doświadczaniu cyberprzemocy dwa lub trzy razy w życiu. Jednak warto zauważyć, że najczęściej doświadczenie to miało jednorazowy charakter. Według danych z 2016 r., ofiarami takiego rodzaju przemocy kiedykolwiek w życiu było około 21% uczniów mokotowskich szkół. Najczęściej miała charakter jednorazowy i dotyczyła 13% badanych a jej sprawcami było około 14% uczestników badania (zachowania takie dwukrotnie częściej spotykane były wśród chłopców 18%; Ostaszewski, 2018).
Oprócz danych dotyczących rozpowszechnienia cyberprzemocy, wyrażonych w sposób liczbowy, niezwykle ważny jest jakościowy kontekst tego zjawiska, któremu został poświęcony prezentowany artykuł.

W jaki sposób i dlaczego tak badaliśmy?

Przemoc, w tym realizowana z użyciem technologii informacyjno-komunikacyjnej, może być jednym z najtrudniejszych doświadczeń młodych ludzi. Jest zjawiskiem wielowymiarowym, złożonym – zarówno w wymiarze przyczyn, dynamiki jak i zapobiegania oraz interwencji. W związku z tym wymaga również zróżnicowanych metod badania oraz obejmowania nimi różnych grup dysponujących „żywą” wiedzą o omawianym zjawisku (w przedstawianym artykule – zarówno młodych ludzi i ich nauczycieli). Jednak diagnoza zjawiska cyberbullyingu zdominowana jest przez badania ilościowe z użyciem kwestionariuszy (np. Smith, 2019). Można zatem zdecydowanie mówić o niedosycie diagnoz opartych na zbieraniu i jakościowej analizie danych w omawianym obszarze.
Kluczowe słowo w badaniach wykorzystujących podejście jakościowe, oddające głos uczestnikom życia społecznego, to doświadczenie. Badacze rekonstruują je żeby posiąść wiedzę, która jest osobiście i społecznie znacząca (Green, Van Royen, Vermeulen, 2019). Pogłębionemu rozumieniu złożonych zjawisk sprzyja tworzenie sytuacji badawczych (np. rozmowa, wywiad, badania partycypacyjne), w których uczestnicy badań mogą podzielić się w podmiotowy sposób ważnymi, unikalnymi doświadczeniami. Dotyczy to szczególnie grup osób o podwyższonym ryzyku narażenia na stanie się ofiara przemocy np. osób zagrożonych wykluczeniem społecznym, z trudnościami komunikacyjnymi, niepełnosprawnościami (Plichta, 2017). Z kolei dla dorosłych wiedza pochodząca z tak realizowanych badań stanowić może ważny element tworzenia skutecznych interwencji i działań zapobiegawczych.
Opisywane badanie podjęte zostało w ramach jednego z etapów realizacji programu IMPACT²Program IMPACT – pierwszy na gruncie polskim, zintegrowany projekt przeciwdziałania cyberprzemocy łączący aspekty: psychologiczny (Uniwersytet Warszawski), pedagogiczny (Instytut Medycyny Pracy w Łodzi) i technologiczny (Politechnika Warszawska) z aplikacyjnym wdrożeniem przez dwóch partnerów z sektora NGO (Fundacja Praesterno i Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę). Projekt finansowany przez NCBIR z konkursu Innowacje Społeczne no. /IS-2/31/NCBiR/2015. Celem projektu było stworzenie i pilotażowe wdrożenie skutecznego, innowacyjnego i zintegrowanego programu profilaktyki agresji elektronicznej (cyberprzemocy) w szkołach. Program jest adresowany do młodzieży w wieku 13–16 lat (odbiorcy) i nauczycieli (realizatorzy). Autorzy: dr Julia Barlińska, dr Krzysztof Gołofit, Tomasz Kowalewicz, Jan Latkowski, Iwona Leszczyńska, dr hab. Piotr Plichta, prof. Jacek Pyżalski – kierownik naukowy projektu, dr Magdalena Szeżyńska, prof. Hanna Szuster-Kowalewicz, Łukasz Wojtasik, dr Szymon Wójcik. Więcej informacji: https://www.praesterno.pl/programy-biezace/cyberprzemoc/. i miało jakościowy, oparty na zbieraniu danych za pomocą wywiadu, charakter. W badaniach uczestniczyło 45 pedagogów i 55 uczniów w wieku 13–16 lat z 25 gimnazjów z różnych rejonów Polski (zarówno z dużych, średnich miast jak i terenów wiejskich). W każdej ze szkół badano po dwie lub trzy osoby (zarówno jeśli chodzi o uczniów jak i nauczycieli). Dobór próby miał charakter celowy. Byli to młodzi ludzie, którzy mieli doświadczenie z sytuacją cyberprzemocy (w charakterze ofiary, sprawcy lub świadka). Badanymi nauczycielami (również pedagogami, psychologami szkolnymi), były osoby zaangażowane w rozwiązywanie problemów z cyberprzemocą. Badania miały charakter dobrowolny. W przypadku dzieci wymagana była również zgoda rodziców/opiekunów prawnych. Procedura badawcza została pozytywnie zaopiniowana przez komisje etyczne zaangażowanych instytucji. Badane osoby odpowiadały na pytania otwarte i miały możliwość pełnej i swobodnej wypowiedzi. Dzięki temu można było m.in. poznać subiektywny punkt widzenia badanych na to w jaki sposób spostrzegają oni rolę nauczycieli i podejmowane w szkołach działania profilaktyczne i interwencyjne w obszarze cyberprzemocy. Prezentowana analiza opiera się na wyodrębnieniu kategorii przez sędziów kompetentnych na podstawie wypowiedzi respondentów (młodzieży i nauczycieli). Podejście jakościowe również posiada swoje ograniczenia. Chodzi m.in. o możliwość generalizacji wyników oraz o częściowe nakładanie się wyodrębnionych kategorii – wątków tematycznych.
Zespół badawczy postawił sobie za cel, przynajmniej częściowe, wypełnienie luki w zakresie jakościowych analiz w obszarze diagnozy zjawiska cyberprzemocy rówieśniczej i postrzegania przez adresatów realizowanych działań profilaktycznych. Dzięki temu bullying i agresję rówieśniczą można było ujrzeć w kontekście procesów społecznych, w perspektywie interakcji międzyludzkich, w codziennym kontekście konkretnej szkoły.
Podejście jakościowe daje możliwość uzyskania pogłębionego wglądu w wiele innych kontekstów zjawiska jakim jest proces bullyingu, takich które trudno jest uchwycić w badaniach ilościowych realizowanych najczęściej za pomocą kwestionariuszy. Należą do nich m.in. grupowa dynamika, motywacje uczestników, kwestie natury etycznej, cele, świadomość tego co osoby zaangażowane w działanie „wiedzą, myślą, czują lub nie wiedzą, nie myślą, nie czują” (Bruner, 1986, s. 14, za: Hoeken, den Ouden, 2019).

Wyniki³Niektóre z cytowanych wypowiedzi zostały użyte również w pracy: Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski, J., Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów (In their words – a picture of support in cyberbullying situations from the student’s perspective). Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 17(4), 82–115.

Rola nauczycieli w profilaktyce

Analiza zebranego materiału pozwoliła na wyodrębnienie kilku wątków tematycznych pojawiających się w wypowiedziach uczniów i nauczycieli, dotyczących nie tylko interwencji w sytuacji przemocy, ale również prowadzonych działań wychowawczych, profilaktycznych. Kluczowa w tym świetle wydaje się adekwatna reakcja pomocnych dorosłych, do której punktem wyjścia jest posiadanie kompetencji diagnostycznych, „rozumiejących”, umożliwiających trafną ocenę sytuacji przemocowej, jej źródeł i dobranie optymalnych środków.

Pani pedagog zawsze nam pomaga […] Były rozmowy (przez panią pedagog przeprowadzone) z nami, żeby przestać się wyśmiewać, tylko ją (ofiarę przemocy – przyp. aut.) akceptować, i to był przełom, na początku, to się wydawało śmieszne, no i każdy sobie to rozsyłał, ale dopiero większość osób zrozumiała, że to wcale nie jest takie fajne i śmieszne (U 9⁴Wypowiedzi uczniów są oznaczone literą „U” i numerem wywiadu, nauczycieli literą „N” i numerem wywiadu.).

Czynnikiem sprzyjającym zapobieganiu i rozwiązywaniu trudnych sytuacji rówieśniczych jest proaktywna postawa nauczyciela np. związana z używaniem mediów społecznościowych jako platformy nie tylko do celów dydaktycznych ale przede wszystkim służących realizowaniu działań wychowawczych, okazywania zainteresowania, budowania i podtrzymywania kontaktu z młodymi ludźmi.

Mam profil na Facebooku jako pedagog szkolny. Mam dwa profile prywatny i jako pedagog – typowy dla uczniów. […] Bo jednak piszą różne rzeczy na tych swoich tablicach i to jest często sposób żeby wyłapać jak coś tam u nich złego się dzieje. I w drodze wiadomości prywatnej piszę że widzę że cos się dzieje, że jesteś smutny i jeśli chcesz porozmawiać to zapraszam i zazwyczaj odpowiadają na to że chętnie przyjdą i porozmawiają (N 21).

Wysyłam do nadawcy uwagę, że może ten wpis nie powinien się pojawić, przeglądam facebook szkolny (N 7).

W świetle uzyskanych danych ofiary i świadkowie cyberbullyingu szukają pomocy u dorosłych. Większość respondentów zgłosiła akt cyberprzemocy osobie dorosłej (rodzicowi i /lub pedagogowi/nauczycielowi), choć zauważyć należy, że dotyczyło to zwykle aktów przemocy rówieśniczej o wysokim potencjale wiktymizacyjnym.

Przychodzą przeważnie ofiary, czasami jakiś świadek […] dzieciaki mają świadomość, że tutaj jest „akcja błysku”, że po prostu uzyskają tę pomoc (N 7).

Od początku informowałam mamę na bieżąco, do pani poszłyśmy wspólnie na następny dzień (U 44).

Badani zwracają uwagę na pozytywną zmianę w zakresie zwracania się do dorosłych o pomoc:

Mam wrażenie, że coraz więcej uczniów inaczej, lepiej traktuje nauczycieli i rodziców jak z nimi rozmawiamy. Coraz bardziej postrzegają ich jak ludzi kompetentnych, znających się na tym, co oni robią w sieci, a nie jak ufoludki, oderwane od ich życia i rzeczywistości, w której się obracają (N 6).

Sposób informowania dorosłych przez ofiary i świadków cyberprzemocy zależy od różnych czynników i nie zawsze odbywa się twarzą w twarz:

Różnie to zależy od sytuacji i jedni i drudzy. Same osoby zainteresowanie i przez kolegów. Czasami anonimowo karteczkę pod drzwi wsadzą, że jest taki i taki problem proszę wejść na taką a taką stronę i zobaczyć (N 21).

Przy wyborze adresata prośby o pomoc dla młodzieży istotne było zaufanie do osoby dorosłej oraz adekwatność reagowania (nieprzesadzanie, dyskrecja).

Koleżanka poszła do pedagoga, później pedagog wezwał tamtego kolegę (sprawcę- przyp. Autora) i po prostu rozmawiali (N 13).

Uzyskany materiał ilustruje, że współcześnie cele edukacyjne, wychowawcze realizują się m.in. dzięki znaczącej obecności dorosłych zarówno w świecie online jak i offline, o czym świadczy wypowiedź jednego z młodych ludzi:

Mam też jednego z trenerów ze szkoły wśród znajomych na Facebooku i on też prowadzi aktywną działalność na Facebooku […] jako, że jest prezesem klubu to stawia wydarzenia z zawodów i jakieś takie wydarzenia ważne dla klubu (U 12).

Choć może się wydawać, że nie jest to ściśle powiązane z problematyką cyberprzemocy to z punktu widzenia tzw. profilaktyki pozytywnej, formą ograniczania różnego rodzaju ryzyk jest nie tylko podejście koncentrujące się na eliminowaniu zagrożeń ale również wzmacnianie zasobów, potencjałów (Pyżalski, 2017). Z całą pewnością należy do nich relacja wychowawcza między dorosłym a młodym człowiekiem. Dostrzeganie przez nauczycieli „jasnej strony” nowych mediów w życiu młodych ludzi budzi nadzieje na wykorzystywanie Internetu do działań profilaktycznych:

Internet stanowi dla młodych ludzi przestrzeń socjalizacyjną, źródło informacji oraz rozwoju osobowości. Aktywności stanowiące alternatywę dla „robienia głupot” (U 8).

Jest zatem pożądane, żeby konkretne działania profilaktyczne stawały się elementem dobrze zaplanowanych programów, również uwzględniających podejście salutogenne (wspierające dobrostan), bazujące na tym, żeby – zamiast koncentrować się na walce z przemocą – budować działania alternatywne, wzmacniające posiadane zasoby (Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018; Ostaszewski, 2014).
Kolejna wypowiedź pedagoga szkolnego jest ilustracją postawy polegającej na zrozumieniu, że warunkiem koniecznym, podstawową kategorią w rozwiązywaniu problemów w tym z przemocą rówieśniczą jest posiadanie kontaktu, dostrzeganie znaczenia więzi i ich budowania. Służy temu wsłuchiwanie się w głos uczniów:

Najważniejsze to mieć z nimi kontakt to przyjdą (powiedzieć o różnych trudnych sytuacjach) (N 24).

Głębokie i znaczące słuchanie młodych ludzi zdaniem Jacobsona (2010) jest również środkiem służącym edukacji moralnej, ponieważ nie tylko ich zachowania ale to co mówią, słowa – szczególnie te, które wyrażają pragnienia mają szczególny charakter. Koncentrując się na samych zachowaniach pomija się często potrzeby, dążenia, wartości, które leżą u podłoża, które je motywują.
Dostrzeganie znaczenia Internetu jako przestrzeni – platformy budowania pozytywnych relacji rówieśniczych w społecznościach wirtualnych i społecznościach dopełniających relacje off-line ilustruje kolejna wypowiedź pracownika szkoły:

Natomiast wiem i to jest dla mnie też ciekawe, że dzieci tworzą z nauczycielami takie grupy klasowe. I tam jest przewodniczący i zastępca, którzy są moderatorami tej grupy i oni im przypominają różne rzeczy, że przypominam np. że jest kartkówka, albo jak ktoś był chory to się dopytuje co było więc to pełni funkcje takie pomocniczo-informacyjne jeśli chodzi o życie klasy, życie szkoły. Natomiast też ten nauczyciel-wychowawca jest o tym informowany czasami jest członkiem tej grupy a czasem po prostu dostaje relację ze strony uczniów jak tam (N 16).

Ważnym zidentyfikowanym wątkiem jest świadomość (nauczycieli) potrzeby identyfikowania uczniów, bardziej narażonych na ryzyko stania się ofiarą oraz faktu, że często dręczenie on-line nie stanowi odrębnego problemu a jest kontynuowaniem wiktymizacji tradycyjnej przemocy rówieśniczej.

Ofiarami stają się z reguły dzieci o słabej pozycji w klasie. Ofiary tradycyjnej agresji. Nie atakuje się osób silnych (N 24).

Na identyfikowanie grup „podwyższonego ryzyka” jako ważnego elementu budowania spójnych działań w obszarze ograniczania ryzyka przemocy rówieśniczej wskazują m.in. Rose i współpracownicy (2013) i Plichta (2017).
Zidentyfikowano również wypowiedzi będące wyrazem dostrzegania korzyści nawet w obszarach, które są zwykle przedmiotem poważnych obaw a nawet paniki moralnej (np. gry on-line):

Grając na serwerach zagranicznych, musiał się nauczyć języka, no i angielski się podniósł w pisaniu i mówieniu (N 15).

Innym przykładem postawy rozumiejącej są wypowiedzi psychologa szkolnego dotyczące dostrzegania wartości aktywności w Internecie do rozwijania zainteresowań i miejsca treningu umiejętności psychospołecznych.

[…] [Internet] to jednak jest taka przestrzeń, widzę po dzieciakach, gdzie bym nie podejrzewała, że oni się czymś zainteresują to później opowiadają to się okazuje, że oni gdzieś tam w Internecie się natknęli, oglądali filmiki jak ktoś coś robi i ich to zainteresowało i teraz mają zainteresowania jakieś nowe. Oni też poszukują, poznają gdzieś tam świat. Poszukują jakichś informacji, zainteresowań […] trochę siebie poszukują, tak przeglądają co tam jest i być może się będą z czymś utożsamiać.

[…] przerabiają wszystko to co było w szkole oczywiście już innym językiem, mówią takim językiem tak do siebie w taki specyficzny sposób. Być może odreagowują swoje złości, emocje i różne rzeczy, które się działy w szkole, których nie mogły nie przy nauczycielu. Na pewno do tworzenie takich grup i do rozmawiania z sobą, to bardzo często (N 16).

Ten pozytywny obraz jednak często dotyczy poszczególnych nauczycieli, innych dorosłych zaufanych osób (np. psychologów, pedagogów szkolnych). Przeważają działania indywidualne, czasem nieformalne, brakuje całościowego podejścia szkół w przedmiotowym zakresie.

Co mówią uczestnicy badania o profilaktyce cyberprzemocy w szkole?

W świetle zgromadzonego materiału działania profilaktyczne i interwencyjne w szkole oparte są często na filozofii punitywnej (opartej głównie na karaniu, konsekwencjach), sprawiedliwości retrybutywnej („odpłaceniu” sprawcy) o czym świadczyć mogą następujące wypowiedzi:

Chyba raz mieliśmy [zajęcia o cyberprzemocy] – straszenie, „że możemy mieć prokuratora” (U 26).

Uczniowi obniżono ocenę zachowania, ale później się wyciągnął […].

Każda szkoła ma statut wedle prawa oświatowego i tam mogą być tylko takie kary jak upomnienie wychowawcy albo nagana, upomnienie lub nagana dyrektora więc wtedy dostały naganę dyrektora. Ponieważ cała ta sprawa była jakoś tak na wiosnę, to ta ocena została na koniec roku. A jak jest nagana z zachowania to musi być ocena naganna na koniec roku z zachowania, ale to nie robi wrażenia na uczniach. Jakiekolwiek kary statutowe nie działają, to tak jakby się nic nie działo (N 12).

Działania ukierunkowane na cyberprzemoc zazwyczaj realizowane są post factum, rzadziej mają charakter profilaktyczny:

Uczniowie na Facebooku obrażali innego ucznia […] Wychowawca przyszedł do mnie z pytaniem czy dałoby się z tym coś zrobić czy nie. Powiedziałem, że zrobię im lekcję na ten temat (N 7).

Kolejną z wyróżnionych kategorii w analizie zebranego materiału były rozbieżności (między młodzieżą a dorosłymi) w postrzeganiu częstości prowadzonych działań profilaktycznych, interwencyjnych, atrakcyjności i ich skuteczności.

A następnego dnia po tej lekcji okazało się, że fałszywy profil tamtego ucznia zniknął, został skasowany. Czyli dotarło do nich (N 8).

Były takie zajęcia ale mało. Coś pisaliśmy, rozmawialiśmy, graliśmy w „Mafię”. Niby to miało łączyć ale nadal jest tak samo jak było. Na pewno nie będziemy po sobie płakać (U 30).

Wypowiedzi te dotyczą jednak różnych sytuacji i trudno wprost wyciągać daleko idące wnioski. Kolejna wypowiedź (ucznia) jest egzemplifikacją ambiwalencji w postrzeganiu skuteczności działań interwencyjnych podejmowanych w szkole:

Tak, tak ale tak naprawdę w szkole to niewiele moim zdaniem z tym zrobili, bo obniżenie zachowania niewiele mu dało, bo to było na I semestr na drugi już mógł mieć wyższe. Rodzice nawet nie zostali o tym powiadomieni tylko była rozmowa z psychologiem, no i niby nasze relacje między nami się poprawiły i on już tak nie robi, więc dla mnie to jest lepiej, ale z drugiej strony mam jednak takie (U 17).

Jednym z najważniejszych wniosków wypływających na podstawie wypowiedzi młodych ludzi biorących w badaniu jest to, że zajęcia profilaktyczne odbywają się najczęściej w modelu informacyjnym a stopień zainteresowania nimi jest umiarkowany:

Średnio ciekawe. Pani tylko do nas mówiła (U 26).

Mogliby prowadzić w inny sposób. To głównie teoria (U 28).

Ponadto wiedza tam przekazywania postrzegana jest jako nieprzystająca do rzeczywistości, banalna, nie wychodząca poza poziom abstrakcyjnych haseł:

Mieliśmy zajęcia jak bezpiecznie korzystać z internetu, jakaś pani była u nas. No nie zainteresowały mnie one zbytnio. Powinni mówić o sytuacjach jakie mogą się nam codziennie przytrafić i na przykład [o sposobie] rozwiązania ich. A tak, to było mówione, że np. w internecie coś tam, internetu się nie oszuka (U 16).

Mieliśmy też lekcje o cyberprzemocy, zarówno prowadzone przez osoby spoza szkoły jak i na Informatyce, takie podstawowe rzeczy […] To była pogadanka […] generalnie nikt tego za bardzo nie słuchał[…] to były tak oczywiste rzeczy, że wiadomo że jakby się komuś coś działo, to to trzeba zgłosić, chyba mamy swój rozum w takich sprawach… (U 39).

Wspomniana wcześniej kategoria ambiwalencji dotyczy również percepcji sensu uczestnictwa w zajęciach o charakterze profilaktycznym:

Chodzimy bo trzeba. Fajnie bo nie ma lekcji (U 28)

a z drugiej strony:

Przepadają nam ważne lekcje (U 30).

Działania takie oceniane są zwykle jako nudne i mało skuteczne:

Nieszczególnie działają takie spotkania (U 28).

Nie jest to ciekawe i zachęcające (U 30).

Są nudne programy – kilka osób coś tam mówiło (U 45).

Jednak kiedy zrealizowane są profesjonalnie, przyczyniają się do realnej, pozytywnej zmiany i tak są wówczas postrzegane:

[Po zajęciach o cyberprzemocy] pojawiła się większa akceptacja z naszej strony […] ludzie się z niej nie śmieją, tylko starają się pomóc (U 20).

Nieliczne wypowiedzi nauczycieli wskazują na to, że działania interwencyjne miewają charakter stopniowalny (np. najpierw upomnienie, potem rozmowa z dyrektorem, z rodzicami, ewentualnie zewnętrzna interwencja).

Jak mam sprawcę, czegoś, co jest niegodne, to ja go najpierw muszę wystraszyć, to jest mój cel, żeby się nie powtórzyło. Nie chcę jakiejś pracy na emocjach zaczynać, bo po prostu to będzie trwało dłużej i miało skutki, czasami bardziej w czasie rozwlekłe, a to jest po prostu skuteczne i sprawca to od razu rozumie, więc owszem, jakoś dalsza praca i etap też, ale w większości, u mnie to się kończy na tym (N 7).

Reakcja dorosłych na agresję, przemoc rówieśniczą (lub tak diagnozowaną sytuację) dość powszechnie uznawana jest jako skuteczny środek zaradczy. Można jednak powiedzieć, że „diabeł tkwi w szczegółach” ponieważ wyniki badań nie zawsze to potwierdzają (np. Bauman i in. 2016; Shaw, T., i in. 2019). Co więcej część uczniów wiktymizowanych uczniów mówi, że nic się nie zmieniło albo nawet, że po interwencji dorosłych było jeszcze gorzej. Szalenie ważne jest również żeby pierwsze incydenty były efektywnie rozwiązywane ponieważ bullying jest procesem, w którym możliwości działań wychowawczych są odwrotnie proporcjonalne do nasilenia zachowań problemowych. Najwięcej możemy zatem osiągnąć wtedy, gdy przemoc jeszcze nie występuje a nauczyciele mając świadomość jak ważne jest budowanie więzi klasowych, posiadają pomysły na codzienne działania temu sprzyjające. Wydaje się, że często bywa odwrotne – najwięcej jest, a przynajmniej najbardziej o nich słychać, działań akcyjnych – „odświętnych”. Mają one swoje uzasadnienie i znaczenie ale nie mogą zastąpić tego co najważniejsze, czyli codziennych, pozornie drobnych działań wychowawczych nauczycieli. W takim ujęciu najlepszą profilaktyką przemocy nie są jedynie programy, akcje antyprzemocowe a codzienna praca wychowawcza z zespołem klasowym. Skuteczność pomocy dorosłych zależy od rodzaju bullyingu (Bauman, del Rio, 2006). Badania pokazują (Barnes i in. 2012), że jedynie 10% nauczycieli czuje się kompetentni w radzeniu sobie z agresją i przemocą relacyjną, pośrednią polegającą na wykluczeniu, izolowaniu ofiary z kontaktów społecznych. Ten typ agresji jest niesłusznie „niedoceniany” pod względem skutków dla ofiary i często pomijany w działaniach profilaktycznych i interwencyjnych (Pyżalski, 2012; Jaskulska, Poleszak, 2015). Jest go również dużo trudniej zauważyć niż bardziej otwarte przejawy przemocy (np. fizycznej, werbalnej). Warto również podkreślić, że w świetle badań, uczniowie silnie poszukujący i korzystający ze wsparcia społecznego i pomocy dorosłych w sytuacjach problemowych, są mniej popularni, podlegają ostracyzmowi i w konsekwencji znajdują się w sytuacji podwyższonego ryzyka wkiktymizacji rówieśniczej (Kochenderfer-Ladd, Skinner, 2002; Troop-Gordon, Kopp, 2011). Można zatem wnioskować, że roztaczanie zbyt czytelnego „parasola ochronnego” (szczególnie dotyczy to chłopców) nie zawsze jest korzystne a wsparcie i pomoc narażonym na krzywdzenie uczniom nie powinno być zbyt czytelne dla otoczenia.

Uczniowie o profilaktyce cyberprzemocy – implikacje dla metodyki

W opiniach uczniów biorących udział w badaniu, zawierają się postulaty dotyczące skutecznej profilaktyki cyberprzemocy (czasem szerzej – zagrożeń internetowych). Młodzi ludzie wskazywali m.in. na potrzebę podejmowania treści związanych z profilaktyką cyberprzemocy w kontekście multimedialnym, internetowym, związanym ze środowiskiem realizowania takiego zjawiska:

żeby było w internecie o Internecie (U 11).

W wypowiedziach pojawiały się również oczekiwania związane z interaktywnością, atrakcyjnością przekazu i systemami motywacyjnymi:

dużo filmów i nagrody (U 25).

Jednak w działaniach należy uwzględniać także zróżnicowany charakter potrzeb edukacyjnych młodych ludzi, zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę relatywnie rzadką, „akcyjną” realizację działań profilaktycznych:

Znam swoich rówieśników i wiem, że taki film [o sytuacji kobiety – ofiary agresji elektronicznej] nie zmieni ich postępowania w internecie (U 8).

Wykorzystanie w planowaniu działań profilaktycznych narracji, opartych na „żywym” doświadczeniu może wspomagać ich skuteczność. Potwierdza to deklarowana potrzeba ilustrowania spotkań edukacyjnych konkretnymi przykładami:

Lepiej jakby wypowiadały się te [zaangażowane w problem] osoby (U 28).

Lepiej żeby dawać przykłady – to ciekawsze niż mówienie (U 45).

Postulaty młodych ludzi dotyczą również większej interaktywności i silnego emocjonalnego kontekstu:

Więcej komunikacji z prowadzącym. Żeby ułatwić tym co chcą ale się nie zgłaszają (U 29);

Unikać slajdów (prezentacji). Żeby ktoś mówił i żeby było drastycznie (U 30).

Nieuwzględnianie subiektywnej perspektywy młodzieży, ich punktu widzenia jest błędem w projektowaniu działań profilaktycznych. Z drugiej strony bezkrytyczne jej włączanie może przynieść więcej zagrożeń niż korzyści. „Oczekiwania niektórych młodych ludzi wyrażają się np. zapotrzebowaniem na prezentowanie w szkoleniach lub warsztatach anty-przemocowych skrajnych historii «z życia», czy używaniem na lekcjach, przykładów różnych realizacji przemocy, co może posłużyć młodzieży jako swoisty instruktaż” (Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, s. 108). Refleksyjne wykorzystanie wiedzy pochodzącej od adresatów działań (uczniów) w projektowaniu programów antyprzemocowych może poprawić ich pozytywny wpływ np. otworzenie się na ich perspektywę sprzyja pozyskaniu specyficznej, często unikalnej wiedzy o samodzielnych poszukiwaniach osób znaczących (często aktywnych w Internecie), idoli, których chcą słuchać i za którymi podążają:

Serafin, jest to youtuber, który robi śmieszne filmiki jako swoistego rodzaju komentarz do hitów Internetu. Jednak ostatnio zaczął też nagrywać takie poważniejsze sprawy, o uchodźcach chociażby, bądź likwidacji gimnazjów (U 16).

Inną korzyścią diagnozowania potrzeb młodych ludzi w omawianym zakresie jest poznanie konkretnych obszarów tematycznych, które mogą stanowić element szkolnych działań np. dyskusji, warsztatów etc.:

Żeby zawierała definicję i omawiała kwestię prywatności, takiej na przykład jaka istnieje na Facebooku, żeby było powiedziane z czym się wiąże, co będą widzieli na twój temat inni oraz z czym się może wiązać, bo nie wszyscy zdają sobie z tego sprawę i nie wiedzą, że zdjęcia i posty które zamieszczają, mogą być widoczne dla innych, także nieznajomych (U 10).

Zakończenie

Przemoc, jej ujawnienie się, warto ujrzeć metaforycznie jako górę lodową – widzimy tylko wierzchołek a cała reszta, czyli rozwój zjawiska przemocy, mógł został niezauważony (młodzi ludzie zresztą często ukrywają fakt bycia ofiarą – szczególnie starsza młodzież). Zwykle poprzedza ją ciąg różnych zdarzeń i rozwija się w czasie. Dlatego tak ważna jest zdaniem Pyżalskiego (2016a, 2016b) realna, codzienna integracja i działania profilaktyczne realizowane na poziomie klasowym. Nauczyciele powinni być przygotowywani, zarówno w toku kształcenia jak i doskonalenia zawodowego, do efektywnego zapobiegania ale i reagowania na problemowe sytuacje rówieśnicze. Zdaniem uczniów, nauczycieli charakteryzuje zbyt mała responsywność (Carrington i in., 2017) nawet w przypadku informowania ich o przemocy a podejmowane przez nich działania oceniają jako mało skuteczne (Gimenez-Gualdo i in., 2018). Po analizie zgromadzonego materiału należy zauważyć, że najczęściej nie mamy do czynienia ze szkolnymi programami, zaplanowanymi, spójnymi działaniami systemowymi tylko raczej pojedynczymi, nie zawsze spójnymi i przemyślanymi aktywnościami.
Ważną kwestią jest posiadanie wiedzy i umiejętności postępowania w przypadku gdy przemoc już wystąpiła. Pomoc, zarówno w zakresie profilaktyki jak i interwencji można znaleźć w programach antyprzemowcowych o uznanej skuteczności. Należą do nich m.in., opisany w materiałach projektu ROUSD program ZERO (Roland, Vaaland, 2010), KiVa (Salmivalli, C., Kärnä, A., Poskiparta, E. (2011) oraz IMPACT⁵Darmowa platforma edukacyjna Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę z materiałami projektowymi dostępna jest pod adresem: http://impact.fdds.pl/?fbclid=IwAR1x4FRtyIrRO-yIGEcF81VWF1CoKvY1DqXTC-lQCK8Yv5eRch85AR2x418. (Barlińska, Gołofit, Leszczyńska, Plichta, Pyżalski, Szeżyńska, Szuster-Kowalewicz, Wojtasik, Wójcik, 2019). Ten ostatni program mimo, iż tytularnie dedykowany jest cyberprzemocy, zawiera wiele elementów przydatnych w generalnym ograniczaniu zjawiska przemocy rówieśniczej (niezależnie od narzędzia realizacji).
Wiele doniesień wskazuje na ograniczoną gotowość młodych ludzi do informowania dorosłych o przemocy. W związku z tym, warto zwrócić uwagę na to, co może wydawać się dość oczywiste, czyli budowanie dobrej relacji z młodymi ludźmi, poczucia bezpieczeństwa we wzajemnych kontaktach i otwartości komunikacyjnej. Należy również zachowywać się bardziej proaktywnie, czyli podejmować różne działania nie tylko wtedy, gdy problem jest oczywisty, ale również gdy jeszcze nie występuje lub ma niewielkie nasilenie. Chodzi tu m.in. o rozmowy z młodymi ludźmi, pytanie się ich o atmosferę w szkole etc., czyli diagnozowanie nie tylko zjawiska przemocy ale jakości relacji międzyludzkich w szkole. Pomagać temu może również tworzenie sytuacji sprzyjających łatwemu, bezpiecznemu (np. anonimowemu) informowaniu o niepożądanych, niepokojących wydarzeniach np. poprzez skrzynkę e-mailową, czat stworzony do komunikowania się ważnych sprawach dotyczących szkoły.
Diagnoza i monitorowanie zjawiska to w świetle literatury kluczowe elementy spójnych działań antyprzemocowych. Należy korzystać w tym względzie również z unikalnej wiedzy młodych ludzi – zarówno bezpośrednio zaangażowanych w przemoc jak i świadków (Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018).
Radzenie sobie szkół z problemem przemocy (i jej zapobieganiu) ma oczywiście zróżnicowany charakter – jest wiele placówek bardzo dobrze realizujących działania profilaktyczne i zaradcze. Pewne zjawiska występują jednak zbyt często np. akcyjność, reaktywność oraz koncentracja na sankcjach. Jeszcze innym problemem jest fasadowość, nieadekwatność działań, którą można w uproszczeniu określić podejściem: „zróbmy warsztat” (lub pogadankę)⁶Więcej o wynikach badań dotyczących perspektywy młodych ludzi na podejmowane działania profilaktyczne w obszarze przemocy można znaleźć w pracy: Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018.. Nie chodzi o to by obniżać rangę działań wykorzystujących formy warsztatowe lub oparte na słowie a jedynie o to, by podkreślić, że muszą być elementem szerszych, zróżnicowanych działań adresowanych do całej społeczności szkolnej. Kluczowe wydaje się być nie tylko uświadamianie młodych ludzi o wadze problemu przemocy, ale również stwarzanie okazji do podejmowania refleksji nad nią, przyjmowania perspektywy innych ludzi i uczenia się przydatnych umiejętności w przypadku jej pojawienia się (np. sposobów zachowania się w sytuacji bycia świadkiem przemocy).
W profilaktyce warto również zwrócić większa uwagę na kwestie działań adresowanych do świadków przemocy rówieśniczej, grupy wewnętrznie zróżnicowanej pod względem gotowości do reakcji na sytuacje przemocowe. Współcześnie realizowane działania, programy profilaktyczne powinny odnosić się do rozwijania gotowości tej grupy do prawidłowego zachowania się w sytuacji bycia świadkiem działań przemocowych i wspierania ich w tym.

Literatura wykorzystana

• Barlińska, J., Gołofit, K., Leszczyńska, I., Plichta, P., Pyżalski, J., Szeżyńska, M., Szuster-Kowalewicz, A., Wojtasik, Ł., Wójcik, S. (2019). Program profilaktyczny IMPACT (Interdyscyplinarny Model Przeciwdziałania Agresji i Cyberprzemocy Technologicznej). Podręcznik dla realizatorów. FDDS Warszawa. http://impact.fdds.pl/wp-content/uploads/2019/10/podrecznik.pdf.
• Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski, J., Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów [In their words – a picture of support in cyberbullying situations from the student’s perspective]. Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 17(4), 82–115.
• Barnes, A., Cross, D., Lester, L., Hearn, L., Epstein, M., Monks, H. (2012). The Invisibility of Covert Bullying Among Students: Challenges for School Intervention. Australian Journal of Guidance and Counselling, 22(2), 206-226. DOI: 10.1017/jgc.2012.27.
• Bauman, S., Del Rio, A. (2006). Preservice Teachers’ Responses to Bullying Scenarios: Comparing Physical, Verbal, and Relational Bullying. Journal of Educational Psychology, 98(1), 219–231. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.219.
• Bauman, S., Meter, D. J., Nixon, C., Davis, S. (2016). Targets of peer mistreatment: Do they tell adults? What happens when they do? Teaching and Teacher Education, 57, 118-124. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.03.013.
• Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Carrington, S., Campbell, M., Saggers, B., Vicig, F., Dillon-Wallace, J., Ashburner, J., Hwang, Y.-S. (2017). Recommendations of school students with autism spectrum disorder and their parents in regard to bullying and cyberbullying prevention and intervention. International Journal of Inclusive Education, 21(10), 1045–1064. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1331381.
• Gimenez-Gualdo, A.-M., Arnaiz-Sanchez, P., Cerezo-Ramirez, F., Prodocimo, E. (2018). Teachers’ and students’ perception about cyberbullying. Intervention strategies in Primary and Secondary education. Comunicar, 56, 29–38. https://doi.org/10.3916/C56-2018-03.
• Green, L., Van Royen, K., Vermeulen, A. (2019). Narrative Research Methods, Particularly Focused upon Digital Technology Use in Everyday Life. W: Vandebosch, H., Green, L. (red.). Narratives in Research and Interventions on Cyberbullying among Young People. Springer Nature Switzerland AG. Kindle Edition.
• Hoeken, H., den Ouden, H. (2019). Narrative Health Communication. W: Vandebosch, H., Green, L. (2019) (red.). Narratives in Research and Interventions on Cyberbullying among Young People. Springer Nature Switzerland AG. Kindle Edition.
• Jacobson, R. B. (2010). On bullshit and bullying: Taking seriously those we educate. Journal of Moral Education, 39(4), 437–448. https://doi.org/10.1080/03057240.2010.521375.
• Jaskulska, S., Poleszak, W. (2015), Peer Exclusion. W: J. Pyżalski (red.), Educational and Socio-Cultural Competences of Contemporary Teachers. Selected Issues (s. 130–148). Łódź: The Q studio.
• Kochenderfer-Ladd, B., Skinner, K. (2002). Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? Developmental Psychology, 38(2), 267–278. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.2.267.
• Mazur, J., Małkowska – Szkutnik, A. (red). (2018). Zdrowie uczniów w 2018 roku na tle nowego modelu badań HBSC. Warszawa: Instytut Matki i Dziecka.
• Olweus, D. (1998). Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać? Warszawa: Jacek Santorski & Co.
• Ostaszewski, K. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów resilience. Warszawa: Instytut Psychiatrii i Neurologii.
• Ostaszewski, K. (2018). Monitorowanie zachowań ryzykownych, zachowań nałogowych, problemów zdrowia psychicznego 15-letniej młodzieży. Badania mokotowskie 2004–2016. Badania ukraińskie, obwód lwowski 2016, Warszawa: Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie.
• Plichta, P. (2017). Socjalizacja i wychowanie dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w erze cyfrowej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
• Plichta, P. (2019). Przemoc rówieśnicza a specjalne potrzeby edukacyjne. Uwarunkowania zjawiska i propozycje rozwiązań profilaktycznych. W: Kostyło, P. (red.) Szkoła równych szans. Warszawa: FRSE (w druku).
• Pyżalski, J. (2016a), Jak sprawić, by uczniowie w klasie czuli się bezpiecznie? https://www.macmillan.pl/component/sssmalltalks/video/18-jak-sprawic-by-uczniowie-w-klasie-czuli-sie-bezpiecznie [dostęp: 20.06.2019].
• Pyżaski, J. (2016b). Jak uczyć i wspierać współpracę w klasie?
• https://www.macmillan.pl/component/sssmalltalks/video/19-jak-uczyc-i-wspierac-wspolprace-w-klasie [dostęp: 20.06.2019].
• Pyżalski J., (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
• Pyżalski, J. (2017). Jasna strona – partycypacja i zaangażowanie dzieci i młodzieży w korzystne rozwojowo i prospołeczne działania. Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 16 (1).
• Pyżalski, J., (2019). Elektroniczna przemoc rówieśnicza (cyberprzemoc). W: Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk, Ł., Abramczuk, K. (red.). Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM .
• Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk, Ł., Abramczuk, K. (2019). Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM .
• Roland, E., Vaaland, G.S. (2010). The Zero Programme: A whole school approach. W: Pyżalski, J., Roland, E. (red.). Bullying a specjalne potrzeby edukacyjne. Podręcznik metodyczny. Łódź: Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi/Centrum Badań Behawioralnych Uniwersytetu Stavanger https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/5514/4/Bullying_a_specjalne_potrzeby%20edukacyjne.pdf.
• Rose, C. A., Forber-Pratt, A. J., Espelage, D. L., Aragon, S. R. (2013). The Influence of Psychosocial Factors on Bullying Involvement of Students With Disabilities. Theory Into Practice, 52(4), 272–279.
• Salmivalli, C., Kärnä, A., Poskiparta, E. (2011). Counteracting bullying in Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being bullied. International Journal of Behavioral Development, 35(5), 405–411. https://doi.org/10.1177/0165025411407457.
• Shaw, T., Campbell, M. A., Eastham, J., Runions, K. C., Salmivalli, C., Cross, D. (2019). Telling an Adult at School about Bullying: Subsequent Victimization and Internalizing Problems. Journal of Child & Family Studies, 28(9), 2594–2605.
• Smith, P. K. (2019). Research on Cyberbullying: Strengths and Limitations. W: Vandebosch, H., Green, L. (red.). Narratives in Research and Interventions on Cyberbullying among Young People, Springer Nature Switzerland AG. Kindle Edition.
• Symes, W., Humphrey, N. (2010). Peer-group indicators of social inclusion among pupils with autistic spectrum disorders (ASD) in mainstream secondary schools: A comparative study. School Psychology International, 31(5), 478–494. https://doi.org/10.1177/0143034310382496.
• Troop, G. W., Kopp, J. (2011). Teacher-Child Relationship Quality and Children’s Peer Victimization and Aggressive Behavior in Late Childhood. Social Development, 20(3), 536–561. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2011.00604.x.
• Vandebosch, H. (2019). Cyberbullying Prevention, Detection and Intervention. W: Vandebosch, H., Green, L. (2019) (red.). Narratives in Research and Interventions on Cyberbullying among Young People, Springer Nature Switzerland AG. Kindle Edition.

Przypisy

• 1
  Złożony wskaźnik sprawstwa przemocy obejmował występowanie w ciągu 12 miesięcy poprzedzających badania co najmniej jednego spośród trzech zachowań: częstego brania udziału w przemocy fizycznej lub psychicznej wobec innych uczniów na terenie szkoły (raz na tydzień lub częściej), częstego udziału w bójkach na terenie szkoły (sześć lub więcej razy) oraz celowego uderzenia lub uszkodzenia kogoś.
• 2
  Program IMPACT – pierwszy na gruncie polskim, zintegrowany projekt przeciwdziałania cyberprzemocy łączący aspekty: psychologiczny (Uniwersytet Warszawski), pedagogiczny (Instytut Medycyny Pracy w Łodzi) i technologiczny (Politechnika Warszawska) z aplikacyjnym wdrożeniem przez dwóch partnerów z sektora NGO (Fundacja Praesterno i Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę). Projekt finansowany przez NCBIR z konkursu Innowacje Społeczne no. /IS-2/31/NCBiR/2015. Celem projektu było stworzenie i pilotażowe wdrożenie skutecznego, innowacyjnego i zintegrowanego programu profilaktyki agresji elektronicznej (cyberprzemocy) w szkołach. Program jest adresowany do młodzieży w wieku 13–16 lat (odbiorcy) i nauczycieli (realizatorzy). Autorzy: dr Julia Barlińska, dr Krzysztof Gołofit, Tomasz Kowalewicz, Jan Latkowski, Iwona Leszczyńska, dr hab. Piotr Plichta, prof. Jacek Pyżalski – kierownik naukowy projektu, dr Magdalena Szeżyńska, prof. Hanna Szuster-Kowalewicz, Łukasz Wojtasik, dr Szymon Wójcik. Więcej informacji: https://www.praesterno.pl/programy-biezace/cyberprzemoc/.
• 3
  Niektóre z cytowanych wypowiedzi zostały użyte również w pracy: Barlińska, J., Plichta, P., Pyżalski, J., Szuster, A. (2018). Ich słowami – obraz pomocy w sytuacjach cyberprzemocy rówieśniczej z perspektywy uczniów (In their words – a picture of support in cyberbullying situations from the student’s perspective). Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 17(4), 82–115.
• 4
  Wypowiedzi uczniów są oznaczone literą „U” i numerem wywiadu, nauczycieli literą „N” i numerem wywiadu.
• 5
  Darmowa platforma edukacyjna Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę z materiałami projektowymi dostępna jest pod adresem: http://impact.fdds.pl/?fbclid=IwAR1x4FRtyIrRO-yIGEcF81VWF1CoKvY1DqXTC-lQCK8Yv5eRch85AR2x418.
• 6
  Więcej o wynikach badań dotyczących perspektywy młodych ludzi na podejmowane działania profilaktyczne w obszarze przemocy można znaleźć w pracy: Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018.