Profilaktyka uzależnień w szkole

Akty prawne regulujące zasady obowiązujące w placówkach oświatowych, dotyczące bezpieczeństwa uczniów, picia alkoholu, palenia papierosów lub używania innych substancji psychoaktywnych, nakładają na szkoły m. in. obowiązek podejmowania działań profilaktycznych (zapobiegawczych), wychowawczych i interwencyjnych.

Wprowadzony przez MENiS obowiązek opracowania i realizowania przez szkołę Szkolnego Programu Profilaktyki (Dz.U. nr 51., poz. 458 z 2002 roku) stworzył szansę uporządkowania i podwyższenia poziomu profesjonalizmu działań profilaktycznych. Wśród wielu z nich profilaktyka używania substancji psychoaktywnych ma najdłuższą tradycję i bogaty zasób doświadczeń.

Co to jest profilaktyka

Termin „profilaktyka” rozumiany jest jako „działanie i środki stosowane w celu zapobiegania chorobom. Ogólnie: stosowanie różnych środków zapobiegawczych w celu niedopuszczenia do wypadków, uszkodzeń, katastrof itp.” (Mały Słownik Języka Polskiego, 1997).

Można także przyjąć, że profilaktyka to działanie, które ma na celu zapobieganie pojawieniu się lub rozwojowi niekorzystnego zjawiska. Jest też jednym ze sposobów reagowania na zjawiska społeczne, które oceniane są jako szkodliwe i niepożądane. Ta ocena skłania do traktowania takich zjawisk w kategoriach zagrożeń i podejmowania wysiłków w celu ich eliminacji lub choćby ograniczenia. Powszechnie uważa się, że skuteczna profilaktyka jest optymalnym sposobem hamowania rozwoju lub ograniczania skali zjawisk uznanych za dolegliwe społecznie. Głównie z tego względu jest znacznie bardziej opłacalna niż kosztowne działania zaradcze, konieczne w sytuacji, gdy wzrasta skala niepożądanych zjawisk.

Zgodnie z takim rozumieniem profilaktyka używania substancji psychoaktywnych to zmniejszanie ryzyka ich używania poprzez opóźnienie lub przeciwdziałanie inicjacji, niedopuszczanie do poszerzania się kręgu osób – szczególnie ludzi młodych – eksperymentujących z legalnymi i nielegalnymi substancjami.

Inna definicja przedstawia profilaktykę uzależnień również jako zmniejszanie strat związanych z używaniem środków odurzających poprzez ograniczanie do minimum potencjalnych szkód, jakich mogą doznawać osoby używające substancji psychoaktywnych.

W tym najszerszym ujęciu profilaktyka pojmowana jest jako postępowanie zapobiegające różnorodnym problemom, które towarzyszą używaniu substancji psychoaktywnych.

Poziomy profilaktyki

Dzieci i młodzież w różnym stopniu narażone są na ryzyko użycia legalnych lub nielegalnych środków uzależniających i wynikające z tego szkody (więcej w: J. Szymańska 2002). Odpowiednio do stopnia ryzyka profilaktyka prowadzona jest na trzech poziomach. Mając na uwadze uczniów można przedstawić je następująco (tradycyjny podział w literaturze według klasyfikacji WHO).

Profilaktyka pierwszorzędowa adresowana jest do grupy niskiego ryzyka, czyli na przykład do całej społeczności szkolnej. Działania podejmowane w jej ramach kierowane są do ludzi zdrowych i wspomagają prawidłowe procesy rozwoju fizycznego i psychicznego. Mają na celu promocję zdrowego stylu życia, opóźnienie wieku inicjacji, a przez to zapobieganie lub zmniejszenie zasięgu zachowań ryzykownych.

Na tym poziomie oddziaływań ważne jest rozwijanie różnych umiejętności, które pozwolą każdemu radzić sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi i z przeżywanymi w związku z nimi emocjami.

Realizatorami działań i programów profilaktycznych są przede wszystkim nauczyciele wspierani przez psychologów i pedagogów szkolnych, a terenem tych działań jest głównie szkoła. Jeśli w środowisku lokalnym wypracowana została spójna strategia profilaktyczna, szkoła jest jednym z wielu terenów działań.

Profilaktyka drugorzędowa adresowana jest do grupy podwyższonego ryzyka, do osób przejawiających pierwsze objawy dysfunkcji (zaburzeń). Przykładem mogą być uczniowie eksperymentujący ze środkami odurzającymi.

Celem działań profilaktycznych na tym poziomie jest ograniczenie głębokości i czasu trwania dysfunkcji, tworzenie warunków, które umożliwią wycofanie się z zachowań ryzykownych.

Na terenie szkoły realizatorami działań są przede wszystkim socjoterapeuci, psycholodzy szkolni, wykwalifikowani trenerzy. Zajęcia profilaktyczne prowadzone są wobec pojedynczych uczniów lub określonych grup, najczęściej w poradniach psychologiczno – pedagogicznych i profilaktycznych, klubach lub świetlicach socjoterapeutycznych.

Profilaktyka trzeciorzędowa adresowana jest do grupy wysokiego ryzyka, do osób, u których występują już rozwinięte symptomy choroby (zaburzeń), na przykład uzależnienie od narkotyków.

Działania prowadzone na tym poziomie mają na celu zablokowanie pogłębiania się procesu chorobowego i degradacji społecznej oraz umożliwienie powrotu do normalnego życia w społeczeństwie. Z jednej strony przeciwdziałają nawrotowi zaburzeń, z drugiej umożliwiają osobom uzależnionym prowadzenie życia akceptowanego społecznie (Z. B. Gaś 1993, 2003; B. Kałdon 2003).

Na tym poziomie profilaktyka prowadzona jest przez lekarzy specjalistów, psychologów, psychoterapeutów, rehabilitantów, pracowników socjalnych, specjalistów z zakresu resocjalizacji itp. Działania profilaktyczne są podejmowane obok lub po zakończeniu specjalistycznej terapii (np. odwykowej).

W ostatnich latach promowany jest w polskiej literaturze przedmiotu inny podział poziomów działań profilaktycznych.

Profilaktyka uniwersalna – kierowana do wszystkich uczniów w określonym wieku bez względu na stopień ryzyka wystąpienia zachowań problemowych lub zaburzeń psychicznych i dotycząca zagrożeń znanych, rozpowszechnionych w znacznym stopniu – np. przemocy czy używania substancji psychoaktywnych.

Na tym poziomie wykorzystywana jest ogólna wiedza na temat zachowań ryzykownych, czynników ryzyka i chroniących, danych epidemiologicznych (głównie wyników badań naukowych dotyczących między innymi używania substancji psychoaktywnych, informacji o wieku inicjacji itp.).

Celem jest przeciwdziałanie pierwszym próbom podejmowania zachowań ryzykownych. W dużej mierze działania profilaktyczne skupiają się na tworzeniu wspierającego, przyjaznego klimatu szkoły, który pozytywnie wpływa na zdrowie psychiczne i poczucie wartości, motywację do osiągnięć zarówno uczniów jak i nauczycieli. Działania te umożliwiają także czynny udział rodziców w życiu szkoły.

Profilaktyka selektywna – ukierunkowana na grupy zwiększonego ryzyka, wymagająca dobrego rozpoznania tych grup uczniów w społeczności szkolnej. Informacje o uczniach szkoła gromadzi w toku codziennego procesu edukacji. Szczególnie dotyczy to uczniów z deficytami poznawczymi, z rodzin dysfunkcyjnych itp.

Dla dzieci i młodzieży znajdujących się w grupie podwyższonego ryzyka organizowane są indywidualne lub grupowe działania profilaktyczne (np. terapia pedagogiczna, treningi umiejętności społecznych, socjoterapia).

Profilaktyka wskazująca – kierowana do osób wysokiego ryzyka – to działania wymagające specjalistycznego przygotowania, polegające na terapii, interwencji, bądź leczeniu dzieci i młodzieży z symptomami zaburzeń.

Na tym poziomie, w „profilaktykę” częściej angażują się różne instytucje zewnętrzne, przygotowane do prowadzenia pomocy psychologicznej lub medycznej (K. Ostaszewski, A. Borucka 2005).

Strategie profilaktyczne

Profilaktyka realizowana jest poprzez stosowanie określonych strategii profilaktycznych.

Celem strategii informacyjnej jest dostarczenie adekwatnych informacji na temat skutków zachowań ryzykownych i umożliwienie dokonywania racjonalnych wyborów. U podstaw tej strategii leży przekonanie, że ludzie, zwłaszcza młodzi, zachowują się ryzykownie, ponieważ zbyt mało wiedzą o mechanizmach i następstwach takich zachowań. W związku z tym dostarczenie informacji o skutkach palenia tytoniu, picia alkoholu lub odurzania się narkotykami ma spowodować zmianę postaw i w konsekwencji niepodejmowanie zachowań ryzykownych.

Strategia edukacyjna ma pomóc w rozwijaniu ważnych umiejętności psychologicznych i społecznych (umiejętności nawiązywania kontaktów z ludźmi, radzenia sobie ze stresem, rozwiązywania konfliktów, opierania się naciskom ze strony otoczenia itp.). U podstaw tej strategii leży przekonanie, że ludzie, nawet dysponujący odpowiednią wiedzą, podejmują zachowania ryzykowne z powodu braku umiejętności niezbędnych w życiu społecznym. Te deficyty uniemożliwiają budowanie głębszych, satysfakcjonujących związków z ludźmi, uniemożliwiają odnoszenie sukcesów (także zawodowych). Zachowania ryzykowne stanowią w tej sytuacji zastępcze, chemiczne sposoby radzenia sobie z trudnościami.

Celem strategii działań alternatywnych jest pomoc w zaspokojeniu ważnych potrzeb psychologicznych (np. sukcesu, przynależności) oraz osiąganie satysfakcji życiowej przez ułatwianie angażowania się w działalność akceptowaną społecznie (artystyczną, społeczną, sportową). U podstaw tej strategii leży założenie, że wielu ludzi podejmuje zachowania ryzykowne ze względu na brak możliwości rozwoju zainteresowań i osiągania sukcesów „pozytywnych”. Dotyczy to zwłaszcza dzieci i młodzieży zaniedbanej wychowawczo.

Celem strategii interwencyjnej jest wspieranie w sytuacjach kryzysowych osób mających trudności w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów osobistych. Elementem interwencji jest towarzyszenie ludziom w krytycznych momentach ich życia. Jej podstawowe techniki to poradnictwo, telefon zaufania, sesje interwencyjne, doradztwo.

Strategię informacyjną, edukacyjną i alternatywną stosuje się na wszystkich trzech poziomach profilaktyki. Strategia interwencyjna – jako działanie głębsze i bardziej zindywidualizowane – zastrzeżona jest w zasadzie dla poziomu drugiego i trzeciego.

Strategia zmniejszania szkód stosowana jest głównie w działaniach profilaktyki trzeciorzędowej. Adresatem są grupy najwyższego ryzyka.

Strategia zmian środowiskowych nakierowana jest na identyfikację i modyfikację tych elementów środowiska społecznego i fizycznego, które sprzyjają zachowaniom problemowym. Działania modyfikują środowisko, miejsca przebywania osób dysfunkcyjnych, postawy społeczne wobec tych osób.

Strategia zmian przepisów zazwyczaj kierowana jest do całej lokalnej społeczności. Polega na zmianie przepisów prawnych, rozporządzeń lokalnych dotyczących ograniczania dostępu do środków odurzających i ich dystrybucji (więcej na temat strategii postępowania w: Z. B. Gaś 2003, B. Kamińska).

Czynniki ryzyka, czynniki chroniące

Prowadząc działania profilaktyczne w szkole warto pamiętać, że to, czy dziecko zachowuje się zgodnie z normami i oczekiwaniami społecznymi, czy podejmuje zachowania ryzykowne, zależy od interakcji różnych czynników.

Wśród wielu prób wyjaśnienia przyczyny i następstw zachowań ryzykownych na szczególną uwagę zasługują teorie czynników ryzyka i czynników chroniących (N. Garmezy, J. D. Hawkins, G. B. Baxley – za K. Ostaszewski 2003), czy Teoria Zachowań Problemowych R. i S. Jessorów.

J. D. Hawkins (amerykański badacz działań profilaktycznych) zestawił ze sobą cechy, sytuacje i warunki sprzyjające powstawaniu zachowań ryzykownych i nazwał je czynnikami ryzyka. Stwierdził, że niektóre cechy jednostki i środowiska sprzyjają powstawaniu zachowań, które „niosą wysokie ryzyko negatywnych konsekwencji zarówno dla zdrowia fizycznego i psychicznego, jak i dla otoczenia społecznego człowieka” (K. Ostaszewski 2003).

Do najpoważniejszych zachowań ryzykownych zalicza się:

• używanie alkoholu i innych środków psychoaktywnych,
• wczesną aktywność seksualną,
• zachowania agresywne i przestępcze,
• porzucenie nauki szkolnej,
• ucieczki z domu.

Z drugiej strony badacze rekonstruują czynniki, które zwiększają odporność człowieka na działanie czynników ryzyka. Są to cechy, sytuacje, warunki przeciwdziałające zachowaniom ryzykownym. Określa się je jako czynniki chroniące – „właściwości jednostek lub środowiska społecznego, których występowanie wzmacnia ogólny potencjał zdrowotny człowieka i zwiększa jego odporność na działanie czynników ryzyka” (K. Ostaszewski 2003).

Czynniki ryzyka i chroniące można pogrupować w kilka kategorii:

• zmienne związane z jednostką,
• zmienne związane z rodziną,
• zmienne związane z lokalną społecznością.

Listy czynników ryzyka i chroniących bywają długie i różnorodne. Zmieniają się wraz z ogólnymi zmianami obyczajowymi i kulturowymi społeczeństw. Różnie oceniana jest też ich hierarchia „ważności” (Z. B. Gaś 2003, J. Szymańska 2002).

Za najważniejsze czynniki chroniące na ogół uważa się:

• silną więź emocjonalną z rodzicami,
• ogólnie pozytywne relacje z dorosłymi (posiadanie autorytetów),
• zainteresowanie nauką szkolną i aspiracje edukacyjne,
• regularne praktyki religijne,
• poszanowanie prawa, norm i wartości,
• przynależność do pozytywnej grupy społecznej,
• angażowanie się w działania prospołeczne.

Natomiast ogólnymi czynnikami ryzyka są odpowiednio:

• brak więzi w rodzinie (konflikty, prezentowane przez rodziców zachowania dysfunkcyjne, niekonsekwencja lub brak dyscypliny wychowawczej),
• negatywne relacje ze znaczącymi osobami dorosłymi,
• niepowodzenia w nauce szkolnej i związany z tym faktem brak wiary we własne siły,
• odrzucenie religii i powszechnie obowiązujących norm i wartości,
• buntowniczość, zachowania aspołeczne,
• przynależność do negatywnej grupy, uleganie negatywnej presji rówieśniczej,
• angażowanie się w zachowania ryzykowne (np. odurzanie się).

Prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań ryzykownych jest tym większe, im więcej czynników ryzyka oddziałuje na dzieci i młodzież oraz im bardziej są one szkodliwe i dłużej trwa ich działanie.

Rola, jaką mogą odegrać wspomniane czynniki, zależy również od wieku dziecka, jego fazy rozwoju, uwarunkowań środowiskowych i sytuacyjnych.

Uczeń, który podejmuje zachowania ryzykowne, robi to najczęściej dlatego, że nie może lub nie potrafi funkcjonować inaczej. Takie zachowania są jego „własnym sposobem przystosowania się”. Z badań wynika, że to, jakie konkretne zachowanie ryzykowne podejmą osoby z różnych grup ryzyka, jest często kwestią przypadku – pojawienia się odpowiedniej okazji. Wiadomo również, że zachowania ryzykowne (lub problemowe) najczęściej współwystępują ze sobą, a jedno może pociągać za sobą inne. Na przykład picie alkoholu (albo odurzanie się narkotykami) często współwystępuje z zachowaniami agresywnymi, przestępczymi, także z wczesną aktywnością seksualną (J. Szymańska, J. Zamecka 2002). Fakt ten warto brać pod uwagę przy planowaniu programów profilaktycznych w szkołach.

Młodzież, sięgając po substancje psychoaktywne, spodziewa się doraźnych korzyści. Te korzyści mają dla niej większe znaczenie niż odległe negatywne konsekwencje (więcej w: Z. B. Gaś 2003).

Zadaniem profilaktyki uzależnień proponowanej w szkole jest więc inicjowanie działań, które wprowadzą pożądane zmiany w funkcjonowaniu ucznia. Aby ten cel osiągnąć należy jednocześnie oddziaływać na czynniki chroniące (wzmacniać je) oraz na czynniki ryzyka (eliminować je).

Przygotowanie zawodowe realizatora działań profilaktycznych w szkole

W zreformowanej szkole kompetencje wymagane od nauczyciela – wychowawcy obejmują pełen zakres umiejętności niezbędnych w pracy realizatora profilaktyki. Każdy „dobry” wychowawca jest jednocześnie kompetentny w prowadzeniu większości zadań profilaktycznych, głównie na uniwersalnym poziomie pierwszorzędowym. Natomiast profilaktykę uzależnień dla uczniów z grup zwiększonego ryzyka prowadzą najczęściej nauczyciele, którzy przeszli odpowiednie przeszkolenie oraz pedagodzy lub psycholodzy szkolni.

Jakie kompetencje powinien posiadać szkolny profilaktyk? Spróbuję przedstawić najważniejsze z nich.

1. Wiedza

W ostatnich latach coraz więcej dzieci i młodzieży jest objętych działaniami z zakresu profilaktyki uzależnień. Mimo to obserwacja „życia codziennego”, doniesienia mass mediów, czy wyniki badań ankietowych młodzieży szkolnej ujawniają fakt, że rosną problemy alkoholowe i narkotykowe wśród młodych ludzi, maleje natomiast liczba abstynentów w wieku rozwojowym.

Wiedzę epidemiologiczną diagnozującą używanie przez dzieci i młodzież nikotyny, alkoholu i narkotyków można zdobyć korzystając m.in. z następujących źródeł:

• Międzynarodowe badania nad zachowaniami zdrowotnymi młodzieży szkolnej – HBSC. Są one prowadzone w Polsce od 1990 r., co 4 lata. W 2002 roku wybrano klasy V szkół podstawowych i klasy I oraz III gimnazjów, ze wszystkich 16 województw. Badania prowadzone były pod kierunkiem prof. B. Woynarowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego (Katedra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania).
• Badania ESPAD – Europejski Program Badań Ankietowych w Szkołach na Temat Używania Alkoholu i Innych Substancji Psychoaktywnych (ostatnie wyniki z 2005 roku). Te ogólnopolskie badania spełniają międzynarodowe kryteria porównywalności i możliwości monitorowania zmian w zakresie używania substancji psychoaktywnych przez młodzież szkolną (16 i 18-letnią). Program realizowany był w 1995 r., 1999 r., 2003 r. i 2005 r. przez Zakład Badań nad Alkoholizmem i Toksykomaniami Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie.
• Badania mokotowskie – prowadzone od 1988 r., co 4 lata, przez zespół Pracowni „Pro-M” z Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie.

W każdym środowisku lokalnym prowadzone są badania ankietowe, które mogą także służyć jako wiedza „wyjściowa” na temat rozpowszechnienia i intensywności używania środków psychoaktywnych. Ta ogólna wiedza wydaje się jednak niewystarczająca, aby planować działania profilaktyczne w szkole.

Potrzebna jest także wiedza na temat sygnałów ostrzegawczych, umożliwiająca dokonanie diagnozy problemu w przypadku konkretnej osoby na podstawie takich wskaźników jak zmiany w zachowaniu ucznia i zmiany w jego wyglądzie oraz wiedza o rodzajach substancji psychoaktywnych, które są używane i popularne w danym środowisku lokalnym.

Wiedza o substancjach zażywanych przez uczniów może być czerpana z różnych źródeł – na ten temat informacji dostarczą publikacje dostępne np. w Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Krajowym Biurze ds. Przeciwdziałania Narkomanii, czy Stowarzyszeniu MONAR.

Aby dostosować podejmowane działania do charakterystyki okresu rozwojowego ich odbiorców, konieczne jest posiadanie wiedzy z psychologii rozwojowej, społecznej i wychowawczej na temat potrzeb rozwojowych uczniów. Efektywne pełnienie roli profilaktyka wymaga także dysponowania wiedzą na temat profilaktyki – jej koncepcji, badań zapotrzebowania na profilaktykę, umiejętności konstruowania i oceniania skuteczności programów profilaktycznych (Z. B. Gaś 2003).

2. Motywacja do podejmowania działań profilaktycznych i rozumienie ich spójnego łączenia z działaniami wychowawczymi

Posiadanie wiedzy o „zjawisku”, wychowankach i działaniach, jakie można podjąć, byłoby niewystarczające bez takiego zaangażowania się profilaktyka, które sprawi, że nie będzie traktować podejmowanych działań jako przykrego obowiązku, zapisanego w rozporządzeniu.

3. Podnoszenie umiejętności interpersonalnych i rozwijanie dyspozycji osobowościowych

Odpowiedni poziom motywacji powinien też być źródłem energii do samodoskonalenia się w procesie, który zaczyna się już na studiach pedagogicznych. Rozwój umiejętności profilaktycznych, wzrost kompetencji w zakresie nowych koncepcji i metod pracy z uczniami zwiększa z kolei energię do działania i motywację do rozwoju swoich możliwości.

Listę kompetencji osobowościowych, emocjonalnych i społecznych – czyli tak naprawdę „zawodowych” cech i umiejętności nauczyciela – można mnożyć. Chcę zwrócić uwagę na kilka z nich:

1. umiejętność budowania i utrzymania autorytetu – w tej „kategorii” zawiera się m.in. stawianie granic, wspieranie – życzliwość, wzmocnienie pozytywne ucznia i wymaganie – konsekwencja. Wsparcie udzielane przez nauczycieli uczniom w szkole (jak wynika między innymi z badań HBCS) stanowi swoisty „system immunologiczny”, chroniący przed zagrożeniami i zachowaniami ryzykownymi: „Uczniowie czujący wsparcie lepiej się uczą, mają większą satysfakcję ze szkoły, są bardziej zadowoleni z życia, czują się zdrowsi” (A. Markowska, B. Woynarowska 2005).

2. umiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami – w szczególności trudnymi.

Wielu przykrych następstw można byłoby uniknąć, gdyby nauczyciele znali i potrafili nazwać swoje emocje i mechanizmy obronne, zwłaszcza w sytuacjach konfliktu z uczniem lub jego rodzicami. Świadomość swoich zasobów i ograniczeń poparta znajomością przyczyn zachowań agresywnych uczniów, sięgania przez nich po substancje psychoaktywne, ułatwia unikanie prowokacji i pozwala na skuteczniejsze działanie w sytuacjach problemowych.

3. umiejętność pozytywnego, świadomego modelowania – wprowadzania zasad i norm spójnych z własnym zachowaniem.

Ta umiejętność dotyczy przede wszystkim kształtowania wśród wychowanków – na własnym przykładzie – takich pożądanych zachowań jak zachowania nieagresywne, niepalenie, niepicie. Warunkiem skutecznego modelowania jest konsekwentne przestrzeganie propagowanych zasad w relacjach z uczniami. Stałe zasady są drogowskazami dla uczniów, którzy ich bardzo potrzebują. Nie dają gotowych rozwiązań, a uczą, jak przezwyciężać trudności.

4. umiejętność okazywania zrozumienia i szacunku dla ucznia, poświęcanie mu uwagi.

Wśród czynników chroniących młodzież przed zachowaniami problemowymi, ważne są dobre relacje z osobami dorosłymi (bliska więź z rodzicami, autorytet osoby dorosłej spoza rodziny).

Umiejętności, cechy i postawy dorosłych mogą wspierać wszechstronny rozwój uczniów, mogą jednak również go hamować. W okresie adolescencji (od 10–12 r.ż. do 18–20 r.ż.), gdy młodzi ludzie przeżywają kryzys tożsamości, warto zadbać o tworzenie optymalnych warunków ich rozwoju.

Szkolny Program Profilaktyki

Profilaktyka uzależnień w szkole znajduje najczęściej odbicie w Szkolnym Programie Profilaktyki. Jego szczegółowa zawartość zależy wyłącznie od grona pedagogicznego danej placówki oświatowej. Każda bowiem ma specyficzne potrzeby i zasoby. Główna struktura programu profilaktyki powinna być natomiast taka sama dla wszystkich szkół.

Do stworzenia systemowych działań profilaktycznych w szkole potrzebna jest diagnoza – ocena sytuacji wychowawczej i zidentyfikowanie niepokojących objawów. Oszacowanie problemu należy zacząć od ustalenia, kogo objąć badaniami i jak liczna powinna być badana grupa. Diagnoza często dotyczy funkcjonowania całego środowiska szkolnego – uczniów, nauczycieli, rodziców.

Do oceny zagrożeń nauczyciele mogą wykorzystać różnorodne narzędzia diagnostyczne. W praktyce szkolnej powszechnie stosowane są:

• obserwacja,
• wywiad,
• rozmowa,
• analiza wytworów uczniów,
• ankieta,
• socjometria,
• analiza dokumentów szkolnych.

Stwierdzone prawidłowości (zdiagnozowane zagrożenia) stanowią podstawę planowania szkolnej profilaktyki (czyli konstruowania programu).

W planowaniu działań profilaktycznych przydatne może być wykorzystanie modelu budowania szkolnego programu profilaktyki, który zaproponował zespół prof. Z. B. Gasia (2003).

Budowa Szkolnego Programu Profilaktyki

Schemat czytelnego programu profilaktyki szkolnej (SPP) powinien zawierać:

1. Założenia teoretyczne (uzasadnienie) i wynik diagnozy zachowań problemowych w danej placówce oświatowej.

2. Cel. Określenie mierzalnego celu ogólnego SPP uwzględniającego przyjęte wcześniej teoretyczne założenia i wyniki diagnozy. Pomocą do uściślenia celu ogólnego są cele szczegółowe.

3. Zadania – jednoznacznie sformułowane stwierdzenia, które wyjaśniają, w jaki sposób będą osiągane cele.

Zadania (działania) powinny być konkretne i zrozumiałe dla realizatorów szkolnej profilaktyki.

Często wśród propozycji zadań jest realizacja profesjonalnego programu profilaktycznego, czy działań alternatywnych. Dyrektorzy szkół, chcąc uatrakcyjnić ofertę we własnym środowisku, włączają w nią profesjonalne programy (zapraszając realizatorów z zewnątrz lub szkoląc własnych nauczycieli). Bazę programów i ich realizatorów prowadzi Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno–Pedagogicznej w Warszawie w postaci Banku Rekomendowanych Programów Profilaktycznych).

4. Strukturę i sposób realizacji programu.

Zestawienie planowanych strategii profilaktycznych oraz informacji o konkretnych działaniach (dla kogo, kiedy, gdzie, kto realizuje, w jakiej formie, jak długo) – harmonogram.

5. Strategię ewaluacji.

Planując ewaluację programu należy ustalić jej rodzaj (wewnętrzna, zewnętrzna, mieszana), metody ewaluacji i zagadnienia, które będą oceniane (wyniki bezpośrednie/odroczone, przebieg procesu profilaktycznego, zastosowane strategie).

Szkolny Program Profilaktyki, dostosowany do potrzeb i możliwości rozwojowych uczniów, realizowany jest w określonej perspektywie czasowej (np. trzech lat). Wyniki ewaluacji – jeśli pokazują niedostatki programu – powinny być wykorzystane do jego modyfikacji lub uwzględnione przy konstruowaniu kolejnej edycji programu.

Ze względu na szeroki zakres interakcji nauczyciela z uczniem oraz utrzymywanie kontaktów z rodzicami i społecznością lokalną szkoła ma możliwość pełnienia roli środowiskowego centrum profilaktyki. Czy konkretna placówka oświatowa będzie pełnić tę rolę zależy od chęci i kompetencji jej kadry oraz od umiejętności skonstruowania adekwatnego Szkolnego Programu Profilaktyki.

Bibliografia

1. Gaś Z. B. Profilaktyka uzależnień, WSiP, Warszawa 1993.
2. Gaś Z. B. Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja. MENiS, Warszawa 2003.
3. Kałdon B. Profilaktyka alkoholowa w szkole. Wydział Nauk Społecznych filia KUL, Stalowa Wola 2003.
4. Mały Słownik Języka Polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997.
5. Markowska A., Woynarowska B. Wsparcie uczniów w szkole w badaniach HBSC. [W:] Remedium nr 7–8 2005.
6. Ostaszewski K. Skuteczność profilaktyki używania substancji psychoaktywnych. Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2003.
7. Ostaszewski K. Nowe definicje poziomów profilaktyki. [W:] Remedium, nr 7–8 2005.
8. Szymańska J. Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki. CMPPP, Warszawa 2002.
9. Szymańska J., Zamecka J. Przegląd koncepcji i poglądów na temat profilaktyki. [W:] Świątkiewicz G. (red.) Profilaktyka w środowisku lokalnym. Praca zbiorowa. Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Warszawa 2002.