Pomaganie dzieciom nielubianym przez rówieśników – prezentacja programu oddziaływań

Wchodząc w konstruktywne interakcje z rówieśnikami, dzieci mają możliwość rozwijania swoich kompetencji społecznych, uczenia się odpowiedniego kierowania swoim zachowaniem i emocjami. Jest jednak pewna populacja dzieci, w przypadku których grupa może przyczynić się do ograniczania możliwości ich rozwoju. To dzieci nielubiane przez kolegów z klasy.

Dzieci nielubiane przez rówieśników to takie, które w badaniach za pomocą technik socjometrycznych, otrzymują dużo wyborów negatywnych przy jednoczesnym braku lub niewielkiej liczbie wyborów pozytywnych. W przeprowadzonych badaniach do grupy dzieci nielubianych zostali włączeni ci uczniowie, którzy mieli status odrzuconych, polaryzujących akceptację grupy oraz przeciętnych z pozycją powyżej przeciętnej na Skali Antypatii. Statusy te określone zostały za pomocą techniki „Plebiscyt Życzliwości i Niechęci” (Deptuła, 1996).

Dokonana przez M. Deptułę (2010) analiza literatury pokazuje, że przyczynami braku akceptacji rówieśniczej mogą być nieprawidłowe relacje dzieci nielubianych z rodzicami, które prowadzą do zaburzeń w rozwoju dzieci. Przejawem tych zaburzeń są specyficzne cechy osobowościowe i deficyty w obrębie kompetencji poznawczych, emocjonalnych i społecznych.

Zdecydowana większość dzieci nielubianych zachowuje się wobec rówieśników agresywnie (por. Schaffer, 2006). Cechuje je impulsywność, nieumiejętność adekwatnego do sytuacji wyrażania swoich emocji, skłonność do wybuchów złości oraz kłótliwość. Przejawiają one również nadmierne skoncentrowanie na własnej osobie, własnych myślach, uczuciach i potrzebach. Z myślą o takich dzieciach – nielubianych przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych (agresywnych i egocentrycznych) w wieku 10–11 lat – został opracowany prezentowany poniżej program oddziaływań¹Opracowany program powstał w ramach rozprawy doktorskiej Wspomaganie rozwoju psychospołecznego dzieci nielubianych przez rówieśników w klasach IV–V szkoły podstawowej, napisanej pod kierunkiem dr hab. Marii Deptuły, prof. UKW i obronionej na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Znaczna część projektu dotyczącego badania skuteczności programu została sfinansowana ze środków Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii. Otrzymano również środki w ramach projektu „Stypendia dla doktorantów 2008/2009 – ZPORR”, współfinansowanego przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Społecznego oraz budżetu państwa w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego..

Teoretyczne założenia programu

Na podstawie analizy literatury i wyników badań uznano, że status społeczny dzieci nielubianych przez rówieśników może ulec zmianie na świadczący o większej akceptacji w wyniku tworzenia im warunków do rozwijania samokontroli emocjonalnej, zdolności do decentracji interpersonalnej oraz kształtowania poczucia własnej wartości. Rysunek 1. przedstawia cel główny i cele szczegółowe opracowanego programu oddziaływań.

Rysunek 1. Cel główny i cele szczegółowe programu wspomagania rozwoju psychospołecznego dzieci nie-lubianych przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych

Źródło: Opracowanie własne.

Przed przystąpieniem do opracowywania programu, zdefiniowano i zoperacjonalizowano trzy zmienne, które zostały poddane ewaluacji przed i po udziale dzieci w zajęciach.

Samokontrola emocjonalna

Samokontrola emocjonalna to właściwość osobowości, która decyduje o częstości i natężeniu takich przeżyć emocjonalnych, myśli i zachowań z nimi związanych, które są zgodne ze standardami społecznymi lub standardami aprobowanymi przez podmiot (Doliński, 2000). Nie jest ona równoznaczna z wypieraniem emocji. Człowiek, który potrafi kontrolować swoje emocje, akceptuje swoje reakcje emocjonalne i wyraża je w formie akceptowanej społecznie, dostosowanej do sytuacji. Potrafi on w niektórych sytuacjach stłumić swoje emocje, w innych swobodnie je wyrażać (Brzeziński, 1973).

Aby było możliwe podjęcie efektywnej samokontroli emocjonalnej, jednostka musi rozpoznać (zwerbalizować) własne emocje lub emocje innych osób, uświadomić sobie ich źródło i prawdopodobne konsekwencje oraz obowiązujące zasady postępowania w rozpoznanej sytuacji (por. Gerstmann, 1976; Kofta, 1979).

Uwzględniając deficyty rozwojowe dzieci nielubianych przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych oraz warunki istotne dla rozwijania samokontroli emocjonalnej, sformułowano cele operacyjne obejmujące tworzenie dzieciom warunków do:

• wzbogacania wiedzy o uczuciach i towarzyszących im niewerbalnych symptomach;
• zachęcania do nazywania emocji własnych i innych osób;
• ukierunkowania uwagi na dostrzeganie związku między emocjami a sytuacjami, które je poprzedzają i konsekwencjami, do których mogą prowadzić;
• ćwiczenia umiejętności radzenia sobie z trudnymi emocjami w akceptowany sposób;
• ćwiczenia umiejętności wyrażania emocji w sposób asertywny.

Decentracja interpersonalna

Decentracja interpersonalna to zdolność przyjmowania perspektywy drugiego człowieka (Polkowska, 2000). M. Malinowska (1985) jest zdania, że jednostka, która potrafi patrzeć na swe celowe zachowanie z perspektywy innych osób i modyfikować je w zależności od ich spodziewanej reakcji, a także potrafi koordynować różne perspektywy (własną i innych osób), będzie zdolna do podejmowania udanych interakcji społecznych. Również J. Grochulska (1992) uważa, że decentracja jest warunkiem podejmowania i utrzymywania zadowalających kontaktów z innymi. Umożliwia bowiem modyfikowanie własnego zachowania w zależności od przewidywanych jego konsekwencji dla innych ludzi, a także rozumienie przyczyn zachowania innych i rozróżnianie ich celowych intencji od działania przypadkowego (Skarżyńska, 1985).

Mając na uwadze powyższe warunki, założono, że rozwijaniu zdolności do decentracji interpersonalnej u dzieci nielubianych przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych, może sprzyjać tworzenie im warunków do:

• rozwijania umiejętności dostrzegania skutków własnych działań dla innych osób;
• zachęcania do zastanawiania się nad przyczynami zachowań innych osób;
• rozwijania umiejętności postawienia się w sytuacji, na miejscu innej osoby.

Poczucie własnej wartości

Poczucie własnej wartości to „stosunek do samego siebie, kształtowany w trakcie rozwoju człowieka pod wpływem nabywanych doświadczeń, spostrzeganej pozycji w grupie, opinii innych ludzi itp.” (Juczyński, 2005, s. 9). Wiąże się ono z pojęciem obrazu siebie i własnego „ja” i jest rozumiane jako wiara w siebie i swoje możliwości, ocena samego siebie.

W literaturze występują rozbieżności na temat tego, jaką samoocenę mają dzieci nielubiane przez rówieśników, niską, czy też nierealistycznie zawyżoną. Niemniej jednak, ponieważ są to dzieci, które nie są lubiane przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych, a jak twierdzi Z. Skorny (1978) w przypadku dzieci i młodzieży wykazujących objawy niedostosowania społecznego, jednym z celów podejmowanych działań korekcyjnych powinna być modyfikacja nieprawidłowo ukształtowanej samooceny, sformułowano cele operacyjne obejmujące kształtowanie poczucia własnej wartości w wyniku tworzenia uczestnikom zajęć warunków do:

• zachęcania ich do poznawania siebie;
• organizowania doświadczeń umożliwiających budowanie pozytywnego stosunku do siebie.

Metodologiczne podstawy badań

Przedmiotem badań uczyniono skuteczność opracowanego programu oddziaływań. Wskaźnikiem jego skuteczności były zmiany zachodzące u dzieci nielubianych z powodu zachowań antyspołecznych nie tylko w zakresie trzech wyżej wymienionych zmiennych badawczych (samokontrola emocjonalna, decentracja interpersonalna, poczucie własnej wartości), ale również w zakresie statusu społecznego dzieci w grupie rówieśniczej, jaką jest klasa szkolna, oraz sposobu postrzegania ich przez rówieśników i wychowawców klas.

Zmiany te były porównywane ze zmianami, które w tym samym czasie zaszły u dzieci nielubianych nie objętych takim programem pomocy.

Na rysunku 2. przedstawiono wszystkie badane zmienne oraz związki pomiędzy nimi.

Rysunek 2. Schemat związków między badanymi zmiennymi

Źródło: Opracowanie własne.

Założono, że w wyniku tworzenia dzieciom nielubianym przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych warunków do rozwijania samokontroli emocjonalnej, zdolności do decentracji interpersonalnej oraz kształtowania poczucia własnej wartości, może nastąpić korzystna zmiana w postrzeganiu ich przez rówieśników i wychowawców klas, co z kolei może się przyczynić do modyfikowania niskiej pozycji, jaką dzieci nielubiane zajmują w klasie szkolnej.

Z uwagi na kodowanie ankiet dzieci nielubianych, które zapewniały im całkowitą anonimowość, w badaniach niemożliwe było zbadanie związku między zmiennymi Y₁, Y₂, i Y₃ a zmiennymi Y₄, Y₅, Y₆. Decyzję o całkowitej anonimowości podjęto w celu zwiększenia prawdopodobieństwa uzyskania prawdziwych odpowiedzi na pytania, które mogły wywoływać u badanych reakcje obronne polegające na udzielaniu odpowiedzi nieprawdziwych, lecz zgodnych ze społecznymi normami.

Badania nad skutecznością opracowanego programu zostały przeprowadzone według planu eksperymentalnego z grupą kontrolną z pomiarem początkowym (pretestem) i końcowym (posttestem) zmiennych zależnych (Brzeziński, 2000). Zaletą planu eksperymentalnego jest możliwość udzielenia odpowiedzi na pytanie o wielkość zmiany zachodzącej w grupie eksperymentalnej, ale również przeprowadzanie porównań międzygrupowych. W badaniach był spełniony wymóg randomizacji – z uwagi na cele programu z zespołów klasowych wybrane zostały dzieci nielubiane, jednak przydzielanie ich do grup porównawczych (eksperymentalnych i kontrolnej) odbywało się w sposób losowy.

Ostateczną wersję planu badań przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Plan i etapy badań

Źródło: Opracowanie własne.

Z grupy blisko 600 uczniów 25 klas IV z siedmiu bydgoskich szkół podstawowych wyłoniono 155 dzieci nielubianych. Po uzyskaniu przez 104 osoby pisemnej zgody rodziców na ich udział w dalszych badaniach i zajęciach, dokonano losowego przydziału do grupy eksperymentalnej (E) i kontrolno-eksperymentalnej (K/E). Grupy kontrolno-eksperymentalne zostały nazwane tak, ponieważ w II pomiarze zmiennych traktowane były jako grupy kontrolne dla grup eksperymentalnych E1, E2, E3, E4 i E5. Natomiast po zakończeniu etapu III ze względów etycznych dzieci z grup K/E również zostały objęte oddziaływaniami.

Nie zakładano natomiast istnienia grupy K. Powstała ona w trakcie prowadzonych badań. Włączono do niej dzieci, których rodzice wyrazili zgodę na udział w zajęciach, ale one w ogóle nie uczęszczały na nie lub po udziale w maksymalnie pięciu pierwszych spotkaniach z różnych przyczyn przestały na nie przychodzić.

W trakcie trwania badań populacja dzieci biorących w nich udział uległa zmniejszeniu do 94 osób. Dziesięcioro dzieci z powodu decyzji rodziców (wycofanie zgody na udział w zajęciach) zostało wyłączonych z prowadzonych badań. Ostatecznie grupy E liczyły 36 osób, grupy K/E 35 osób, a grupa K 23 osoby.

W badaniach posłużono się dziesięcioma narzędziami badawczymi, którymi były:

• „Plebiscyt Życzliwości i Niechęci” (Deptuła, 1996);
• „Arkusz dla wychowawcy do wyboru dzieci mających trudności w kontaktach z rówieśnikami” [M. Herzberg (2009); adaptacja narzędzia badawczego M. Zabłockiej (2008)];
• „Zgadnij kto w Twojej klasie?” [M. Herzberg (2009); adaptacja narzędzi badawczych D. Ekiert-Grabowskiej (1982) i W. Junik (2004)];
• „Skala społecznego zachowania dziecka (CSBS-T)” (N.R. Crick, 1996 za: B. Urban, 2004);
• „Arkusz do badania samokontroli emocjonalnej” [M. Herzberg; adaptacja narzędzia badawczego B. Góreckiej-Mostowicz (2005)];
• „Skala Ekspresji Gniewu” (N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, 2001);
• „Skala postaw wobec zachowań agresywnych” (M. Herzberg);
• „Historyjki do badania zdolności do uświadamiania sobie konsekwencji czynu” [M. Herzberg; adaptacja narzędzia badawczego M. Deptuły (1996)];
• „Inwentarz Poczucia Własnej Wartości – CSEI S. Coopersmitha” (Z. Juczyński, 2005);
• „Portret Wychowawcy Grupy” [M. Herzberg; adaptacja narzędzi badawczych M. Deptuły (1994) i W. Junik (2004)].

Oddziaływania zostały zaplanowane na 40 godzin dydaktycznych, realizowanych w ciągu trzech miesięcy w cyklu dwóch spotkań 1,5-godzinnych, w trakcie kolejnych tygodni. Zajęcia prowadzili pedagodzy szkolni i wspomagający ich studenci. Osoby te zostały odpowiednio przygotowane do prowadzenia zajęć przez autorkę programu, która przedstawiła prowadzącym założenia i podstawy teoretyczne programu, formy i metody pracy z dziećmi na zajęciach oraz udostępniła scenariusze zajęć. Głównym prowadzącym zajęcia był zawsze pedagog szkolny. Zadaniem studentów było wspieranie pedagogów podczas spotkań z dziećmi, przygotowywanie wspólnie z nimi materiałów niezbędnych do przeprowadzenia poszczególnych ćwiczeń, dbanie o przestrzeganie obowiązujących zasad oraz wypełnianie po każdym spotkaniu arkusza podsumowującego. Do zadań osób prowadzących (pedagogów i studentów) należało też każdorazowe przygotowanie się do zajęć bezpośrednio przed nimi, jak również podsumowanie każdego spotkania wraz z omówieniem jego przebiegu i sytuacji trudnych, które miały miejsce w czasie jego trwania.

Wybrane wyniki ewaluacji programu oddziaływań

Statystyczna weryfikacja hipotez dotyczących skuteczności opracowanego programu wspomagania rozwoju psychospołecznego dzieci nielubianych przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych była możliwa dzięki analizie:

• zmian, które zaszły pomiędzy I i II pomiarem zmiennych w grupach E w porównaniu z grupami K/E i K;
• zmian, które zaszły pomiędzy II i III pomiarem zmiennych w grupach K/E w porównaniu z grupą K.

Po udziale w zajęciach status dzieci z grup E i K/E uległ zmianie na bardziej korzystny. Zmiany te w grupach E były statystycznie istotne. W grupach K/E w III pomiarze, w porównaniu z II, pozycja dzieci w klasach tylko nieznacznie się poprawiła. Jednak szczegółowa analiza kierunku indywidualnych zmian w statusie społecznym pokazała, że większe i bardziej korzystne zmiany zaszły u dzieci z grup K/E w porównaniu do grupy K.

Postrzeganie dzieci nielubianych przez rówieśników w zakresie zachowań antyspołecznych nie zmieniło się istotnie. Istotnie zmieniło się natomiast postrzeganie dzieci z grup E przez ich kolegów z klasy w zakresie zachowań pozytywnych. Po zakończeniu zajęć dzieci w nich uczestniczące częściej były postrzegane jako potrafiące kontrolować swoje emocje. Tak korzystne zmiany nie zostały zaobserwowane w przypadku dzieci z grup K/E między II i III pomiarem.

Zostały również zainicjowane pewne zmiany w postrzeganiu dzieci nielubianych przez wychowawców klas. Były to jednak zmiany niewielkie i statystycznie nieistotne.

U dzieci, które uczestniczyły w zajęciach, zaszły korzystne zmiany w zakresie wybranych wymiarów samokontroli emocjonalnej. Częściej rozpoznawały one emocje na podstawie niewerbalnych symptomów oraz kontekst sytuacyjny emocji, a także częściej deklarowały konstruktywne programy działania w hipotetycznych sytuacjach. Zmiany te u dzieci z grup K/E były istotne statystycznie. U uczestników z obu grup podwyższył się również nieznacznie poziom gniewu kierowanego do wewnątrz, co oznacza pewien wzrost liczby zachowań, które świadczą o umiejętności pohamowania tendencji do okazywania innym swoich emocji w sposób nieakceptowany społecznie.

Za prawdopodobnie najważniejsze zmiany, jakie zaszły u dzieci z grup E i K/E po udziale w zajęciach, można uznać te, które dotyczyły pośrednio badanej zdolności do decentracji interpersonalnej. U dzieci z obu grup istotnie wzrosła zdolność do dostrzegania skutków negatywnych czynów z perspektywy sprawcy oraz sumy skutków z obu perspektyw (ofiary i sprawcy). Analizując różne sytuacje, dzieci istotnie częściej uwzględniały również obie perspektywy jednocześnie. Uzyskane wyniki mogą świadczyć o zwiększeniu zdolności dzieci do rozumienia sytuacji społecznych i większego zdawania sobie sprawy z tego, że w każdej sytuacji mogą istnieć różne punkty widzenia.

Jedynie hipoteza dotycząca poczucia własnej wartości nie potwierdziła się. U dzieci z grup E ogólny wskaźnik poczucia własnej wartości obniżył się na poziomie trendu statystycznego, natomiast w grupach K/E zmiany, choć korzystne, były nieistotne. Być może powodem takiego stanu rzeczy była zbyt mała liczba ćwiczeń dotyczących budowania przez dzieci pozytywnego stosunku do siebie, które zostały uwzględnione w scenariuszach. Być może jest to też efekt uświadomienia sobie, że dotychczasowy styl funkcjonowania w relacjach z rówieśnikami nie jest akceptowany przez osoby znaczące, którymi dla dzieci były osoby prowadzące zajęcia (na co wskazywało badanie ich postrzegania przez dzieci).

Podsumowanie

Zaprezentowany pokrótce w tym artykule program oddziaływań można uznać za przykład profilaktyki selektywnej, nastawionej na zapobieganie wystąpienia przejawów nieprzystosowania społecznego, używania alkoholu, papierosów, narkotyków przez dzieci nielubiane przez rówieśników, stanowiące grupę podwyższonego ryzyka, w ich późniejszym życiu. Jest to program jednowątkowy, który obejmuje tylko dzieci nielubiane przez rówieśników z powodu zachowań antyspołecznych. Może jednak być on elementem składowym działań kompleksowych, obejmujących nie tylko dzieci z zaburzonym zachowaniem, ale także ich rodziców, wychowawcę i rówieśników z klasy szkolnej. W takiej sytuacji można przypuszczać, że jego skuteczność będzie większa.

Bibliografia dostępna w redakcji.

Przypisy

• 1
  Opracowany program powstał w ramach rozprawy doktorskiej Wspomaganie rozwoju psychospołecznego dzieci nielubianych przez rówieśników w klasach IV–V szkoły podstawowej, napisanej pod kierunkiem dr hab. Marii Deptuły, prof. UKW i obronionej na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Znaczna część projektu dotyczącego badania skuteczności programu została sfinansowana ze środków Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii. Otrzymano również środki w ramach projektu „Stypendia dla doktorantów 2008/2009 – ZPORR”, współfinansowanego przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Społecznego oraz budżetu państwa w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego.