Klasa jako grupa a oddziaływania wychowawcze

Klasa szkolna jako grupa

O grupie mówimy, gdy mamy do czynienia ze zbiorowością, w której poszczególne elementy (członkowie grupy) połączone są względnie trwałymi relacjami. Nie nazwiemy grupą pasażerów podróżujących w jednym przedziale, osób stojących w kolejce do banku czy widzów spektaklu teatralnego. Grupą natomiast jest niewątpliwie klasa szkolna i z tego względu zdecydowaliśmy się poświęcić nieco miejsca na opis tych właściwości grupy, które są najistotniejsze dla rozumienia procesów w niej zachodzących.

Klasa szkolna jest grupą bardzo specyficzną i z punktu widzenia modelowego bardzo nietypową.

Z punktu widzenia celu jej powołania, sposobu tworzenia, metody włączania do niej uczniów, a także formalnych restrykcji grożących tym, którzy nie przestrzegają regulaminu szkoły, klasę należy zaliczyć do kategorii grup formalnych. Jednak relacje wytwarzające się między członkami klasy mają charakter zdecydowanie osobisty i nieformalny. Klasa składa się z osób w podobnym wieku, znajdujących się na podobnym etapie rozwoju, posiadających podobne potrzeby i problemy. Co więcej, stanowi dla swoich członków – z powodów czysto czasowych – główny obszar kontaktów z rówieśnikami.

Z punktu widzenia uczniów klasa jest podstawową (dla części jedyną) rówieśniczą grupą odniesienia. To stwierdzenie wynika z faktu, iż klasa pełni wobec swoich członków dwie funkcje:

normatywną

polegającą na przejmowaniu i traktowaniu jako swoje norm grupy, zasad i wzorców postępowania akceptowanych w grupie oraz kierowaniu się systemem wartości obowiązującym w niej, oraz

kontekstu porównawczego

służącego ocenianiu siebie i innych na tle i w stosunku do grupy: „Uznam się za złego ucznia, jeśli w hierarchii ocen uczniów MOJEJ klasy uplasuję się nisko; ocenię kogoś jako przystojnego, jeśli wyda mi się bardziej przystojny niż większość członków mojej grupy odniesienia”.

Płaszczyzny konfliktu między szkołą a społecznością klasową

Taka sytuacja – formalne ramy funkcjonowania klasy w strukturze szkoły i nieformalny typ relacji wewnątrz niej – może prowadzić do wyraźnych napięć. Potencjalne najważniejsze płaszczyzny konfrontacji mogą dotyczyć:

celów:

klasa jest powoływana dla realizacji celów edukacyjno-wychowawczych. Z perspektywy swoich członków cele, które realizują wewnątrz niej, związane są przede wszystkim z obszarem funkcjonowania społecznego: polepszenie pozycji w hierarchii klasy, uzyskanie (bądź utrzymanie) akceptacji społeczności klasowej, nawiązanie satysfakcjonujących kontaktów interpersonalnych;

systemu norm:

mamy tu do czynienia z opozycją norm formalnych, ujętych w regulaminie szkoły i podporządkowanych formalnym celom, a systemem norm tworzonym w społeczności klasowej, podporządkowanym głównie realizacji celów społecznych (interpersonalnych) uczniów.

Normy obowiązujące w grupie mają charakter uwewnętrznionych reguł postępowania – to znaczy są traktowane przez członków grupy jako przekonania własne (zinternalizowane).

Dzięki temu ich „moc regulacyjna” – czyli zdolność wpływania na znaczenia nadawane przez uczniów sytuacji klasowej oraz na ich zachowania – jest bardzo duża. Jednostka przestrzega reguł wyznaczanych przez te normy, bo uznaje je za swoje – odstępstwo od nich rodzi poczucie winy, bycia nie w porządku nie tylko wobec grupy, ale także (a nawet przede wszystkim) wobec siebie.

Natomiast normy formalne systemu szkolnego traktowane są najczęściej jako system wymogów zewnętrznych względem jednostki.

Uczniowie o tyle stosują się do nich, o ile stoi za nimi realny system kar grożących za ich nieprzestrzeganie, bądź wartościowy – w ocenie uczniów – system nagród za ich przestrzeganie (a więc przestrzeganie formalnych reguł wymaga wzmocnień zewnętrznych względem jednostki).

Na przykład raczej pójdzie na wagary z resztą klasy (norma solidarności z grupą) niż pozostanie w szkole (norma obecności na lekcji);

przywództwa:

formalnym szefem klasy jest jej wychowawca, jednak każda grupa nieformalna wyłania przywódcę (lidera) spośród swoich członków. Wychowawca dąży do realizacji celów instytucjonalnych w oparciu o obowiązujący w szkole formalny system norm i wymogów. Jest uprawniony do stosowania kar i nagród sankcjonowanych przez system. Przywództwo lidera klasy opiera się natomiast na akceptacji grupy. Jego działania wynikają z i są nastawione na utrzymanie systemu norm wypracowanych wewnątrz grupy.

Dążenie do utrzymania status quo

Zarówno szkołę, jak i uczniów charakteryzuje tendencja do utrzymania formalnego status quo.

Nikt nie jest zainteresowany skreśleniem kogoś z listy uczniów. Na ogół także zarówno szkoła, jak i społeczność klasowa unika konfrontacji. Awantury i jawny konflikt to wydarzenia, które nie są pożądane przez żadną ze stron.

Z punktu widzenia szkoły ten problem przekłada się na gotowość do tolerowania niesubordynacji uczniów, o ile nie przekracza ona pewnej granicy (na ogół nie wynegocjowanej i nie do końca jasnej).

Z punktu widzenia ucznia gotowy jest on do respektowania tej granicy (tak, jak ją rozumie) i nie przekraczania jej.

Konsekwencją tego wspólnego interesu jest pogłębianie się rozdźwięku między ciałem pedagogicznym a społecznością uczniów. Obie strony udają, że wszystko jest w porządku. Innymi słowy tolerowane jest „drugie życie” klasy – to nieformalne.

Problem zaczyna się w momencie, w którym nie można dalej podtrzymywać mitu, że wszystko jest w porządku. Takimi wydarzeniami, nie dającymi się zaakceptować w delikatnej równowadze między społecznością klasową a ciałem pedagogicznym, mogą być np. samobójstwo ucznia, drastyczne zachowanie (przyjście pijanym do szkoły, agresja fizyczna wobec nauczyciela – agresja fizyczna wobec rówieśnika załamuje równowagę dopiero wtedy, gdy nosi znamiona szczególnie drastycznej) itp.

Krańcowe wydarzenie na chwilę wybija szkołę z codziennego rytmu, prowadzi do ujawnienia i dookreślenia norm, które zostały przekroczone, wyciągane są konsekwencje, po czym wszystko… wraca do codziennej rutyny.

Praca wychowawcza z klasą – punkt wyjścia

Istotnym problemem, stojącym na przeszkodzie w dogadywaniu się ze sobą ciała pedagogicznego i uczniów, jest różnica w widzeniu sytuacji szkolnej: nauczyciele są zbyt skoncentrowani na edukacyjnej funkcji szkoły, uczniowie zaś na interpersonalnym, rówieśniczym wymiarze funkcjonowania klasy.

Formalne cele szkoły są niesprzeczne z interesami uczniów. Obu stronom zależy, żeby uczniowie ją skończyli, żeby absolwenci szkoły efektywnie radzili sobie po jej opuszczeniu (dostali się do szkoły ponadpodstawowej, na studia, znaleźli pracę itp.).

Istotne jest, by umieć pokazać uczniom, że system szkolny służy ich interesom. Z drugiej strony ważne jest także, by umieć modyfikować ten system w taki sposób, żeby – nie rezygnując z możliwości realizacji celów i obowiązujących norm – dostosowywać go bardziej do potrzeb uczniów.

Nie do przecenienia jest rola wychowawcy klasy; co prawda w natłoku codziennych konieczności edukacyjnych i ciągłego braku czasu na realizację programu nauczania działania wychowawcze są gubione lub traktowane drugoplanowo. Nic dziwnego, że w takiej sytuacji problemy wychowawcze nawarstwiają się i wybuchają ze zdwojoną siłą w niespodziewanych momentach.

Praca wychowawcza z klasą – metody

Co może zrobić wychowawca, który jest zdecydowany prowadzić taką pracę?

Praca nad własną postawą wobec uczniów

Zanim wychowawca zacznie zastanawiać się nad metodami pracy wychowawczej z klasą, powinien odpowiedzieć sobie na pytanie jaki sam jest w stosunku do uczniów i klasy.

Partnerstwo polega na współdecydowaniu i współodpowiedzialności. Klasa, za którą decyzje są podejmowane i która nie czuje się odpowiedzialna za efekty zadań, z dużym prawdopodobieństwem będzie bierna, niezainteresowana, motywowana do aktywności przede wszystkim (jeśli nie wyłącznie) wzmocnieniami zewnętrznymi.

Z tego punktu widzenia wejście przez wychowawcę (nauczyciela) w relację partnerską z klasą jest nie tylko kwestią wyboru „egzystencjalnego”, ale także metodą modyfikującą jej funkcjonowanie.

Partnerstwo nie jest równoznaczne z zajęciem postawy pełnego przyzwolenia na dowolną aktywność klasy – a takie argumenty bywają wysuwane jako uzasadnienie niemożności i bezsensowności traktowania uczniów „jak równych sobie” czy „w pełni odpowiedzialnych” („damy im więcej swobody, to zrównają tę szkołę z ziemią”).

Wychowanie jest sztuką między innymi ze względu na konieczność posiadania przez wychowawcę umiejętności egzekwowania obowiązującego systemu norm i jednoczesne zajmowanie postawy partnerskiej wobec młodzieży. Pogodzenie ze sobą tych dwóch opcji jest możliwe tylko wtedy, jeśli komunikacja między wychowawcą (nauczycielem) a uczniami jest otwarta. Tylko wtedy możliwe jest zawarcie z klasą jasnego i jednoznacznego kontraktu, dookreślającego na jednym krańcu obszary bezdyskusyjnego podporządkowania się normom, na drugim – obszary, w których respektowane są autonomiczne decyzje klasy. Między tymi dwoma krańcami jest miejsce na podejmowanie wspólnych decyzji i dzielenie się odpowiedzialnością za nie.

Bardzo ważnym elementem postawy partnerskiej wychowawcy jest dawanie klasie prawa do popełniania błędów. Często istotniejsze jest przeżycie porażki, która była wynikiem własnej decyzji, niż osiągnięcie sukcesu będącego konsekwencją podsuniętego czy nakazanego postępowania.

Praca nad świadomością celów

Wychowawca musi umieć pomóc klasie w zrozumieniu przez nią wspólnoty celów: szkoły – ciała pedagogicznego – klasy – poszczególnych uczniów.

Bardzo zła jest sytuacja, gdy cele formułowane przez społeczność klasową stoją w sprzeczności z celami systemu. Praca nad świadomością wspólnoty celów także możliwa jest tylko w oparciu o otwartą komunikację.

Z drugiej strony prawdziwe wydaje się stwierdzenie, że „dzisiejsza młodzież” w naszej aktualnej rzeczywistości w coraz większym stopniu ma świadomość „zawodowych” celów stojących za jej wyborami szkolnymi i w coraz większym stopniu owe cele stanowią podstawę motywacji zadaniowej uczniów.

Praca nad przyjęciem współodpowiedzialności

Klasa jest grupą zadaniową powołaną do realizacji postawionych przed nią celów. Z tego punktu widzenia nauczyciele – szefowie poszczególnych zadań i uczniowie – realizatorzy tych zadań znajdują się po tej samej stronie barykady: tworzą WSPÓLNIE zespół zadaniowy i WSPÓLNIE odpowiadają za efektywność wykonywanej pracy.

Bardzo często jednak nauczyciel bierze na siebie pełną odpowiedzialność za efekty pracy zespołu. Dla wielu jest to postawa oczywista i nie wyobrażają sobie, że mogłoby być inaczej. Z drugiej strony uczniowie, kierując się zasadą minimalizacji własnego wysiłku, chętnie akceptują ten fakt. A przecież sytuacja może wyglądać zupełnie inaczej.

Zaczyna być on spostrzegany i traktowany jako element grupy, pełniący w niej oczywiście specyficzną, bo kierowniczą rolę – ale należący do niej. I nie chodzi tu bynajmniej o namawianie nauczycieli na proponowanie młodzieży bliskich relacji koleżeńskich, na „kumplowanie się” z nimi. Naturalny dystans wynikający z różnicy wieku, wiedzy oraz specyfiki pełnionej roli jest konieczny.

Ważne jest, by młodzież zaakceptowała nauczyciela jako pełnoprawnego, niezbędnego członka zespołu zadaniowego, żeby uznała jego autorytet, nauczyła się korzystać z jego pomocy i żeby nie miała wątpliwości co do jego intencji – jako osoby rzeczywiście zainteresowanej zadaniem, nastawionej na udzielanie pomocy, traktującej uczniów po partnersku i umożliwiającej im wzięcie odpowiedzialności za swoje działania.

Nauczyciel powinien budować autorytet w oparciu o posiadaną wiedzę i sprawność w zadaniowym kierowaniu grupą, a nie w oparciu o prawo do stosowania kar i nagród i wykorzystywanie formalnej pozycji, jaką zajmuje w strukturze szkoły.

Praca nad konstruowaniem i modyfikacją subkultury klasy

Nie ma dwóch identycznych klas. Nie tylko dlatego, że do różnych klas należą różne osoby. Także, ponieważ każda klasa wytwarza swój specyficzny system norm, strukturę ról grupowych, wzorców zachowań, reguł komunikacji, nawet własne elementy języka – czyli tego, co najogólniej mówiąc składa się na subkulturę tej społeczności.

Oczywiście część elementów subkultur różnych klas jest podobna, wyznaczana przez przynależność pokoleniową czy podobne miejsce zajmowane przez młodzież w strukturze szkoły. Inne elementy są wspólne, bo wynikają z przynależności do tego samego kręgu kulturowego.

Subkultura klasy nie jest czymś, co zostało jej nadane. Powstaje ona jako wypadkowa działań poszczególnych członków grupy, w wyniku interakcji zachodzących między nimi i w wyniku interakcji między grupą a jej otoczeniem.

W szczególności subkultura klasy jest modyfikowalna – i właśnie z tej jej właściwości powinien zdawać sobie sprawę i korzystać wychowawca.

Ograniczenie się wychowawcy do prób zmieniania jednostek w relacji indywidualnej jest w rzeczywistości szkolnej mało skuteczne z co najmniej dwóch powodów.

1. nauczyciel nie dysponuje taką ilością czasu, by móc wywierać indywidualny wpływ na każdego ze swoich podopiecznych,
2. próby zmiany jednostki poza klasą – czyli poza jej grupą odniesienia i bez uwzględniania norm i wartości obowiązujących w klasie – są z góry skazane na niepowodzenie.

Motywacja jednostki do zmiany prowokowanej przez wychowawcę będzie w takiej sytuacji skutecznie blokowana przez motywację wynikającą z chęci bycia lojalnym wobec grupy lub z chęci realizacji silnych norm grupy.

Jak możemy wpływać na zmianę subkultury klasy?

Wprowadzanie norm i zasad

Wydawałoby się, że najprostszą metodą modyfikowania subkultury grupy jest ustanowienie przez wychowawcę nowych norm czy zasad i wymaganie, by grupa dostosowała się do nich – tzn. przyjęła je i zaczęła realizować. Tym bardziej, że żądający zaakceptowania nowych reguł ma możność stosowania kar wobec nieposłusznych i nagradzania tych, którzy podporządkują się wymaganiom.

Taką postawę można scharakteryzować jako autokratyczny styl wychowawczy. Zdarza się oczywiście, że ten sposób wprowadzania modyfikacji w życie społeczności klasowej bywa skuteczny. Częściej jednak napotyka na opór, powodując co najwyżej fasadowe dostosowanie się zbiorowości do nowych wymagań – tzn. zachowania i deklaracje wynikające z oczekiwań są prezentowane wyłącznie w obliczu kontroli grożącej za odstępstwo.

W rzeczywistości natomiast następuje intensyfikacja „drugiego życia” klasy, coraz bardziej – w obliczu grożących konsekwencji – ukrywanego przed nadzorcą. Opór przed przyjęciem nakazanych reguł wynikać może z co najmniej kilku powodów:

1. niezgodności nowych wymagań z funkcjonującym w grupie systemem norm,
2. odmawiania prawa do wprowadzania nowych reguł autorowi – dawca zasad musi być w tej roli akceptowany przez grupę,
3. niezgody grupy na proponowaną metodę modyfikacji jej systemu norm („nie będziemy się stosować do tych wymagań, bo nie jesteśmy w wojsku, żeby tak nas traktować”),
4. wreszcie grupa może nie dostrzegać swojego interesu w zastosowaniu się do kierowanych wobec niej oczekiwań (czasem może zinterpretować nowe wymogi jako wręcz stojące w sprzeczności z jej interesem).

Inicjowanie dyskusji wymagającej podjęcia decyzji grupowej co do modyfikacji norm i systemu ról

Dyskusja może zostać zainicjowana przez wychowawcę albo w formie opisania problemu i przedstawienia propozycji rozwiązań (nowa reguła), albo – co wydaje się sensowniejsze – tylko w formie opisania problemu i zdanie się na klasę jako autora propozycji rozwiązań.

Metoda ta jest niewątpliwie elementem demokratycznego stylu wychowania. Dyskusja umożliwia klasie ujawnienie rzeczywistych postaw wobec sprawy oraz otwarte ustosunkowanie się do wstępnej propozycji rozwiązania problemu (jeśli taka została wysunięta przez wychowawcę) lub do propozycji formułowanych przez grupę w trakcie dyskusji. O ile wychowawca nie będzie na siłę forsował konieczności podjęcia „jedynie słusznej” decyzji i zaakceptowania nowej normy w proponowanej przez siebie formie, dyskusja może doprowadzić do kompromisu satysfakcjonującego obie strony. Co więcej, klasa mając poczucie współautorstwa z dużo większym prawdopodobieństwem przyjmie ją za swoją i wprowadzi do systemu obowiązującego dotychczas.

Metoda decyzji grupowej daje szereg dodatkowych korzyści:

1. Wprowadza do społeczności klasowej metanormę stanowiącą, że ważne decyzje dotyczące reguł obowiązujących w społeczności klasowej podejmowane są wspólnie, poprzez uzyskanie akceptacji wszystkich, na drodze negocjacji i z możliwością przeformułowania proponowanych reguł. W szczególności dozwolone powinno być odrzucenie nowych propozycji bez wyciągania konsekwencji [wobec ich autorów].
2. Metoda umożliwia wychowawcy wgląd w subkulturę klasy, której elementy ujawniane są podczas dyskusji. Klasa z kolei ma możność zweryfikowania intencji wychowawcy.
3. Metoda wzmacnia otwartą komunikację między klasą a wychowawcą oraz umożliwia klasie wzięcie współodpowiedzialności za wypracowane rozwiązanie. Jest też zastosowaniem w praktyce zasady partnerstwa uczniów w rzeczywistości szkolnej. Otwarta dyskusja i konfrontacja postaw ma także walor zwiększenia wglądu społeczności klasowej w związek między przyjętymi rozwiązaniami a interesami poszczególnych osób i klasy jako całości.

Inicjowanie aktywności zadaniowej stawiającej grupę przed koniecznością modyfikacji norm i systemu ról

Ta metoda polega na zaproponowaniu klasie nowej aktywności zadaniowej i opiera się na założeniu, że wspólne działanie w nowej rzeczywistości doprowadzi do modyfikacji subkultury klasy.

Przykładem mogą być popularne od pewnego czasu tzw. „zielone szkoły”, polegające na wspólnym wyjeździe klasy i wychowawcy i byciu ze sobą w nowym środowisku praktycznie przez cały czas.

Dzięki obecności wychowawcy, przy utrzymaniu zasady otwartej komunikacji, wszystkie problemy oraz ujawniane sposoby reagowania na nie mogą być wspólnie omawiane, a propozycje rozwiązań w jawny sposób dyskutowane.