Czy robić profilaktykę w szkole – i jak. Psychologiczne podstawy wychowania i profilaktyki w szkole

Nowe dane w psychologii wychowania

Dla myślenia o profilaktyce w szkole ogromny wpływ muszą mieć odkrycia prezentowane przez Daniela Golemana w jego książce pt. Inteligencja emocjonalna¹Daniel Goleman Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997.. Oto bowiem okazuje się, że na osobiste sukcesy i życiową satysfakcją podstawowy, największy, decydujący wpływ ma raczej umiejętność radzenia sobie z emocjami w sytuacjach trudnych, niż zgromadzona w pamięci wiedza o zewnętrznym świecie. Dlaczego?

Bo to właśnie negatywne emocje nie pozwalają czasem nawet i na to, by dobrze wykorzystać posiadaną wiedzę. Nie pozwalają też przyswoić sobie wiedzy, gdy dzieje się to w warunkach niekorzystnych z emocjonalnego punktu widzenia (np. w zbyt krótkim czasie, zbyt dużo wiedzy, z nieprzyjaznym nauczycielem, pod groźbą negatywnej oceny itp.).

Te ostatnie przykłady pokazują, że negatywne emocje powstają w sytuacjach problemowych. Ale skądinąd wiemy, że umiejętności potrzebne do rozwiązywania problemów, pokonywania przeszkód – mogą uchronić nas przed zbyt krańcowymi, paraliżującymi emocjami. Wniosek: posiadanie odpowiednich umiejętności, służących rozwiązywaniu problemów, służyłoby naszej emocjonalnej równowadze i efektywnemu działaniu, niezakłóconemu przez nasze niekontrolowane emocje.

Trudne sytuacje w szkole

Szkoła przygotowuje ucznia do pokonywania pewnych trudnych sytuacji, np. pisania klasówek, odpytywania przy tablicy, poprawiania oceny z danego przedmiotu itp. Są to jednak prawie wyłącznie sytuacje specyficzne dla szkoły, które już nigdy później przydarzać się uczniowi nie będą. Będą mu się natomiast przydarzać zupełnie inne sytuacje, do których przygotowany nie jest. Jakie to sytuacje?

Chodzi o takie sytuacje trudne, które są związane ze stosunkami z innymi ludźmi. W kontaktach z ludźmi także pojawiają się sytuacje, które pod względem emocjonalnym mogą być równie – a dla niektórych czasem bardziej – trudne jak klasówka czy egzamin. Ktoś może nas nie lubić, ktoś krytykować, ktoś inny się wyśmiewać albo atakować, lekceważyć itp. itd. Czy będziemy umieli sobie z takimi zachowaniami poradzić w sposób zadowalający? Czy też skłonią nas one do unikania ludzi lub atakowania ich?

Stosunki z innymi ludźmi są, jak się okazuje, najistotniejszym obszarem naszej satysfakcji lub braku satysfakcji życiowej. Nasze relacje z innymi ludźmi decydują o tym w znacznie większym stopniu, niż nasz kontakt z rzeczywistością materialną. Wymieńmy zatem teraz dokładnie, jakie umiejętności składają się zdaniem Daniela Golemana na inteligencję emocjonalną.

Inteligencja emocjonalna wg Daniela Golemana

Goleman rozróżnia dwie podstawowe grupy kompetencji emocjonalnych: kompetencje osobiste i kompetencje społeczne.

Na kompetencje osobiste składają się trzy rodzaje zdolności, z kolei każda z tych zdolności wyraża się poprzez kilka konkretnych, różnych umiejętności.

Na kompetencje społeczne składają się 2 rodzaje zdolności, wyrażające się poprzez konkretne, niżej przedstawione umiejętności:

II. Kompetencje społeczne

Przypomnijmy: są to kompetencje, bez których jednostka nie może sobie dobrze dawać rady w życiu, zaś w skrajnych przypadkach może mieć poważniejsze kłopoty, wyrażające się w depresjach, nerwicach, fobiach, społecznym nieprzystosowaniu czy też uzależnieniach. Kształtowanie takich umiejętności jest zatem podstawowym wyznacznikiem wychowawczym, a jednocześnie pełni funkcję profilaktyczną wobec wymienionych wcześniej problemów (dysfunkcji, patologii), w tym także uzależnienia. Czy szkoła wywiązuje się z tego zadania?

Pedagogika realna

Niestety, rzeczywistość szkolna dalece odbiega od tego wzorca. „Czarna pedagogika”, o której pisze między innymi Alice Miller w swoim Zniewolonym dzieciństwie, nadal funkcjonuje, jeśli nie w pełnym, to w różnych cząstkowych przejawach i wydaniach. Jej sens sprowadza się, mówiąc pokrótce, do wymuszania pożądanych (przez dorosłych) zachowań poprzez przemoc: groźby, kary, szantaż emocjonalny i krytykę. „Czarna pedagogika” opiera się na założeniu, że dziecko czy też jego psychika jest całkowicie plastycznym, biernym przedmiotem zewnętrznych oddziaływań, który wolno traktować w sposób dowolny.

„Czarna pedagogika” niszczy poczucie wartości, odbiera wiarę w siebie, tworzy postawy skrajne – pasywne lub agresywne – wypełnia psychikę dziecka (a później dorosłego) lękiem, frustracją, wrogością, nienawiścią. Uczucia te i postawy są przy tym mocno tłumione, dając o sobie znać w sposób zaskakujący lub niezrozumiały, co w pewnych przypadkach prowadzi do reakcji i zachowań określanych jako nerwice, depresje, fobie, zaburzenia osobowości, psychozy i uzależnienia – a w najlżejszych przypadkach do zaburzeń lub kłopotów emocjonalnych.

„Czarna pedagogika” utrzymywała się długo, bowiem nie dostrzegano związku pomiędzy nią a psychopatologią, kładąc tę ostatnią na karb genów, biologii czy wrodzonych cech charakteru bądź osobowości. Jednakże w ostatnich kilku dziesięcioleciach związek ten stał się wyraźnie widoczny. Niestety, ci, którzy go już widzą, są nadal w zdecydowanej mniejszości. Jeśli chodzi o polską oświatę, to w około 70%–80% pozostaje ona nadal w mocnym uścisku „czarnej pedagogiki”, a zaledwie 10–15 procent nauczycieli rozumie jakieś podstawowe mechanizmy funkcjonowania ludzkiej psychiki i zdrowego jej rozwoju.

Proporcje te są bardzo niekorzystne. Polska oświata niczego nie potrzebuje bardziej niż ich zmiany. Wymaga to wielu działań o różnorakim charakterze, także personalnym i organizacyjnym. Ale ich podstawą muszą być merytoryczne założenia dotyczące systemu edukacji. Pytanie podstawowe dotyczy celów kształcenia.

Priorytet wychowania

Pojęcie kształcenia obejmuje zarówno wychowanie, jak też przyswajanie wiedzy na temat różnych elementów i zjawisk rzeczywistości. Wybór tych elementów to wielkie wyzwanie. Jak wychowywać, jeżeli nie miałby to być terror „czarnej pedagogiki”? Czego i jak – oraz na jakim poziomie – uczyć?

Niewątpliwą pomocą w udzieleniu odpowiedzi na te pytania będzie to, co napisał autor Inteligencji emocjonalnej Daniel Goleman. Przypomnijmy, że sukces zależy według niego nie tylko od wiedzy (i tradycyjnie rozumianej inteligencji, IQ), ale od umiejętności radzenia sobie z własnymi emocjami, pojawiającymi się zwłaszcza w sytuacjach trudnych. Ponieważ emocje są zależne zarówno od sytuacji, jak też od naszego sposobu myślenia o sytuacji, to radzenie sobie z emocjami jest w gruncie rzeczy tożsame z umiejętnościami rozwiązywania sytuacji problemowych, z jakimi możemy się zetknąć w kontaktach z ludźmi.

Takich umiejętności (które można określić jako kompetencje emocjonalne) uczymy się przez całe życie, zarówno metodą prób i błędów, jak też naśladownictwa. Efekty tej nauki są jednak najczęściej niezadowalające lub wręcz niekorzystne, bowiem otoczenie przesycone elementami „czarnej pedagogiki” nie sprzyja takiemu procesowi, lecz go wręcz deformuje i wypacza, sprzyjając raczej powstawaniu deficytów i urazów niż umiejętności. Aby temu zaradzić, potrzebne jest uruchomienie świadomego, uporządkowanego procesu edukowania w zakresie kompetencji emocjonalnych. Chodzi więc o uznanie za priorytetowe tego, co tradycyjnie bywa określane jako „wychowanie”, nie zaś „dydaktyka”.

Terror dydaktyki

Tymczasem w tradycyjnym, powszechnie obowiązującym modelu nauczania dominującą pozycję zajmuje dydaktyka wraz z przedmiotami dotyczącymi rzeczywistości „zewnętrznej”, po macoszemu zaś traktowane jest to, co ma decydujące znaczenie dla późniejszego funkcjonowania osobistego i społecznego, tj. rzeczywistość „wewnętrzna” (osobista) i „społeczna” – dotycząca stosunków międzyludzkich, kompetencji osobistych i społecznych.

Pomijanie znaczenia tych zjawisk zrodziło też rodzaj błędnego koła, utrudniającego zmianę stanu rzeczy: oto bowiem priorytety nie mogą być zmienione również ze względu na emocjonalną niekompetencję kadry nauczycielskiej, nieprzygotowanej do prowadzenia działań wychowawczych, rozumianych jako zmierzanie do konkretnych efektów w postaci kompetencji emocjonalnych uczniów. Toteż w większości ani nauczyciele, ani władze oświatowe nie dostrzegają i nie doceniają znaczenia tego rodzaju kompetencji, ani nie umieją ich rozwijać.

Nauczanie czy kształcenie kojarzy im się prawie wyłącznie z pompowaniem do głów informacji o świecie zewnętrznym. Co gorsza, wzrost „poziomu” nauczania rozumiany jest jako dokładanie do programu i zmuszanie do zapamiętywania coraz to większej porcji abstrakcyjnych bądź nieużytecznych informacji, nie mających bezpośredniego związku z życiem nie tylko uczniów, ale i większości osób dorosłych.

Paradoks polega więc na tym, że nawet przy dobrej woli niektórych nauczycieli nie mają oni czasu na realizację czegokolwiek innego, poza próbami wtłaczania do głów uczniów coraz potężniejszych porcji niepotrzebnych informacji, z których przyswojeniem mają kłopot nawet zdolni uczniowie. Dla reszty jest to kilkanaście lat życia trwający intensywny trening w doświadczaniu porażek, niepowodzeń, stresów i frustracji procentujących rujnowaniem poczucia wartości i licznymi wspomnianymi już wcześniej patologiami, w najlepszym zaś razie pasywnością, niesamodzielnością i społecznym niedostosowaniem.

Pewna dziennikarka w swoim artykule na temat bezrobocia stawiała sobie pytanie w efekcie rozmowy z kilkoma młodymi bezrobotnymi: „dlaczego ci młodzi, zdrowi ludzie narzekają i skarżą się, że nie mają szans, bo nikt ich nie chce zatrudnić – zamiast samemu uruchomić firmę i zatrudniać innych?!”. Cóż, dziennikarka nie rozumie tego, podobnie jak nie rozumie tego polska szkoła i większość jej wychowanków, którzy decydują teraz o programie szkolnym. Odpowiedź jest następująca: braku przedsiębiorczości, pasywności i społecznej bezradności nauczyli się ci młodzi ludzie tam, gdzie ich edukowano, to znaczy w szkołach, do których uczęszczali.

Uczyli się tego jednak w sposób niezamierzony: był to uboczny skutek niepowodzeń i porażek, a także odtwórczo–pamięciowego sposobu „wkuwania” nudnych i nieprzydatnych informacji.

Owszem, w polskiej szkole pojawiają się także „nowoczesne” przedmioty, takie jak choćby „przedsiębiorczość”. Jednak jedna – czy nawet więcej – godzin w tygodniu nie zredukuje wpływu zupełnie odmiennych wymagań wobec ucznia w ciągu pozostałej części tygodnia. Istnieje też obawa, że teoretyczne nauczanie przedsiębiorczości połączone z terrorem nieustannego sprawdzania wiedzy i negatywnego oceniania może zaowocować standardowym skutkiem całej nauki szkolnej: niechęcią do przedsiębiorczości.

Podsumowując: aby uczenie umiejętności psychospołecznych było możliwe, trzeba też na to zagwarantować czas, uzyskany drogą rezygnacji z około 50% dotychczasowych treści dydaktycznych, których ani jako uczniowie, ani jako dorośli ludzie nie pamiętają, nie używają i do niczego nie potrzebują. Bowiem czas nie jest z gumy i nie da się do programu szkolnego już nic więcej dołączyć, nawet jeśli miałyby to być umiejętności osobiste i społeczne, o ile nie ma się to skończyć całkowitą destrukcją psychiki dzieci.

Jak osiągnąć omawiane cele?

Profilaktyka w szkole – zmiany systemowe

Dopiero uwzględnienie wszystkich powyższych spostrzeżeń daje dobre podstawy do prowadzenia skutecznej profilaktyki w szkole. Musiałaby jednak ona obejmować kilka istotnych obszarów, sięgających aż do struktury organizacyjnej oraz merytorycznych założeń systemu wychowawczego i dydaktycznego szkoły.

Po pierwsze zatem zarówno organizatorzy oświaty, tj. władze szkoły, kuratorium i ministerstwa, jak też realizatorzy – nauczyciele – musieliby przyjąć do widomości, że zgodnie ze współczesnym stanem wiedzy psychologiczno–pedagogicznej to inteligencja emocjonalna, nie zaś ilość zapamiętanych informacji o świecie (i to o świecie pozaspołecznym – fizycznym, chemicznym, biologicznym, geograficznym itd.) decyduje o powodzeniu człowieka w życiu.

Po drugie, w ślad za tym założeniem musiałaby pójść zmiana proporcji w nauczanych treściach: około połowa abstrakcyjnych, specyficznych i potrzebnych jedynie specjalistom w danej dziedzinie (matematykowi, fizykowi, biologowi) informacji musiałaby zostać z programu szkolnego usunięta, aby dać miejsce treściom uniwersalnym, potrzebnym każdemu człowiekowi do radzenia sobie z podstawową rzeczywistością, z jaką wszyscy i zawsze mamy do czynienia: ze sobą samym i z innymi ludźmi.

Ta wiedza nie jest gorsza od wiedzy abstrakcyjnej i specyficznej, potrzebnej tylko niektórym ludziom. Ci „niektórzy” zdobędą tę wiedzę tam, gdzie jest jej właściwe miejsce, tj. na uniwersytetach, gdzie będzie ona adresowana do właściwych osób: dorosłych, zainteresowanych, zmotywowanych i uzdolnionych w odpowiednim kierunku. Jeśli te warunki nie są spełnione, wiedza ta pełni rolę jedynie narzędzia do niszczenia poczucia wartości (poprzez porażki bądź brak sukcesów), tworzenia postaw niechęci do nauki (poznawania) i aktywności, niedostatecznie nagradzanej sukcesami i niedostatecznie związanej z praktyką (czyli realnym życiem).

Przygotowanie kadry wychowawczej

Aby jednak realizacja powyższych zamierzeń była możliwa, kadra nauczycielska musi być merytorycznie przygotowana do prowadzenia lekcji w nowy sposób. Ten nowy sposób zawiera co najmniej dwa istotne aspekty. Po pierwsze – umiejętność prowadzenia lekcji wychowawczych tak, aby bezpośrednio służyły one rozwijaniu potrzebnych uczniom umiejętności osobistych i społecznych. Po drugie – umiejętność takiego prowadzenia lekcji przedmiotowych, aby jednocześnie dawały one okazję do rozwijania tychże umiejętności.

Na czym miałby polegać taki sposób prowadzenia lekcji przedmiotowych? Na odejściu od „zadawania materiału” do pamięciowego opanowania i odtworzenia na żądanie w kierunku „reżyserowania” przez nauczycieli sytuacji edukacyjnej, w której uczeń zdobywałby wiedzę raczej poprzez własne, aktywne doświadczenie, we współpracy z innymi, z możliwością podejmowania decyzji co do tempa, kierunku i obszarów tej aktywności, a także możliwością wyrażania własnych opinii, emocji i potrzeb, i pokojowego konfrontowania się z opiniami, emocjami i potrzebami innych osób.

Chodziłoby zatem o takie wykorzystywanie nauczanych przedmiotów, aby były one raczej pretekstem do osobistej i społecznej aktywności uczniów, niż celem samym w sobie. Taki sposób traktowania lekcji przedmiotowych służy zaś dobrze, jak się okazuje, nie tylko zasadniczemu celowi, jakim jest rozwijanie inteligencji emocjonalnej, ale – paradoksalnie! – przy okazji własnej aktywności, opartej w wyższym stopniu na podmiotowości (osobistych zainteresowaniach, wewnętrznej motywacji) uczeń także więcej i trwalej zapamiętuje!

Taki model szkoły i szkolnego nauczania zapewniły zarówno właściwe warunki do przyswajania przez uczniów wiedzy o świecie zewnętrznym, jak też odpowiednie warunki rozwoju osobowości, realizujące zarówno pożądane cele wychowawcze, jak i profilaktyczne.

Zanim nadejdą zmiany systemowe

Jeśli nawet kiedyś nadejdą, to na razie nie widać wyraźnych oznak nadciągania opisanych zmian systemowych. Co robić do tego czasu?

To, na co pozwala margines swobody, wynikający z niedoskonałości systemu: można mianowicie naśladować niektórych światłych nauczycieli, którzy po prostu ignorują wiele z przyjętych obyczajów i wymogów opresyjnego systemu szkolnego i de facto realizują swój własny program.

Teoretycznie tak się zawsze dzieje, bo nauczyciel rzekomo decyduje o programie, ale w rzeczywistości jest to fikcja ze względu na przerażająco rozbuchaną tzw. „podstawę programową”. Określenie to sugeruje, że chodzi tu o jakieś niezbędne minimum, uznane za konieczne we wszystkich szkołach danego typu, aby poza tym mogły one bardziej indywidualnie potraktować pozostały czas nauki.

Sęk jednak w tym, że poza podstawą programową nic się realizować ani modyfikować nie da, bo nawet na nią nie wystarcza czasu, zaś jej realizacja wymaga nadludzkiego wysiłku od nauczyciela i od uczniów.

Powiedzmy zatem wyraźnie brutalną prawdę: ci nauczyciele, którzy zdecydowali się bardziej zhumanizować proces dydaktyczny i traktować uczniów jak żywych, zarówno myślących, jak i czujących ludzi – nie zaś automaty, komputery lub po prostu śmietniki na informacje – są zmuszeni zignorować także i pewne fragmenty programowej podstawy.

Mówiąc inaczej, aby zhumanizować proces realizacji programu szkolnego – zbudowanego przez ludzi, którzy z całą pewnością nie uczyli nigdy prawdziwych, żywych dzieci i z całą pewnością nie są kompetentni w zakresie psychologiczno–pedagogicznych podstaw nauczania i rozwoju – niektórzy nauczyciele decydują się na wejście w konflikt z systemem szkolnym: na łamanie prawa, aby nie łamać psychiki uczniów. Bo dopiero wtedy są w stanie poświęcić dostateczną ilość czasu i uwagi na takie traktowanie emocjonalnych potrzeb uczniów, które sprzyja rozwijaniu ich emocjonalnych kompetencji. A to wymaga czasu i uwagi tak samo, jak rozwijanie wszelkich innych umiejętności i zdobywanie wszelkiej innej wiedzy.

Wystarczy wziąć do ręki choćby doskonały podręcznik prof. Antoniny Guryckiej pt. O sztuce wychowywania, aby już po paru stronach zorientować się, że nie da się tego wszystkiego robić jedynie „przy okazji” i poza czasem.

Czy redukcja zbędnych informacji nie zaszkodzi dzieciom?

Tak mogą myśleć – i myślą – jedynie osoby niekompetentne wychowawczo, które nie dostrzegają owej mnogości zjawisk psychologicznych i pedagogicznych, więc koncentrują się jedynie na tym, „co widać”, a więc przedmiotach, podręcznikach i stopniach.

Tak postępować potrafi każdy amator. I to amatorzy, nie zaś profesjonaliści zaczną w tym miejscu protestować i bronić dzieci przed „okrojeniem” materiału dydaktycznego, co według nich rzekomo sprawi, że uczniowie staną się głupsi i nieprzygotowani do życia. Profesjonaliści natomiast wiedzą, że to właśnie nadmiar abstrakcyjnego i oderwanego od rzeczywistości „materiału” ogłupia, zniechęca, wprawia w niepewność i odbiera wiarę w siebie. Wiedzą, że dziecko nie jest kubłem na informacje i że nie jest prawdziwa zasada amatorów, że „im więcej, tym lepiej”. W rzeczywistości aby było lepiej, musi być nie więcej, lecz sensowniej. Bo od pewnego momentu więcej oznacza za dużo i zamiast pomagać –szkodzi.

Co jednak z tymi, którzy chcą wiedzieć i umieć z danego przedmiotu więcej, niż niezbędne minimum, bo będzie im to potrzebne po to, by dostać się na studia? Nic innego, niż to, co się dzieje teraz i działo się zawsze – i tylko tak może dziać się w przyszłości: ci uczniowie będą się uczyć więcej niż pozostali właśnie dlatego, że ich to bardziej interesuje. Indywidualizacja i specjalizacja w programie nauczania jest konieczna i zawsze istniała. Ale polski system edukacyjny zdarza się tego nie wiedzieć, ufając – poprzez podstawę programową – że wszystkich da się nauczyć wszystkiego na wysokim poziomie.

Takie założenie może jedynie budzić grozę w umysłach pedagogów, ale nie spędza ono snu z powiek twórcom programowej podstawy. Dlaczego? Nie wiadomo. Bo powinno. Ponieważ byłoby niegrzecznie podejrzewać ich o złą wolę, więc w grę wchodzi zapewne zwykła niekompetencja psychologiczno–pedagogiczna. Brak tego rodzaju kompetencji nie musi jednak przeczyć wysokim kompetencjom przedmiotowym, toteż autorzy podręczników, upoważnieni przez oświatowe dokumenty programowe, szaleją nieskrępowani żadnymi regułami psychologicznymi, pedagogicznymi, wychowawczymi, profilaktycznymi i zdroworozsądkowymi. I piszą „ambitne” podręczniki dla studentów, z przeznaczeniem dla uczniów.

Ów program dla najzdolniejszych uczniów jest w stanie bez uszczerbku emocjonalnego przetrwać jedynie wąskie grono najzdolniejszych uczniów. Reszta nabawia się kompleksów, stresów, fobii, nerwic, utraty wiary w siebie, pasywności lub agresywności, niechęci do nauki. Dodatkowo, aby sobie z tym poradzić, uczy się takich umiejętności osobistych i społecznych jak: ściąganie, oszukiwanie, manipulowanie, udawanie, dostosowanie się do oczekiwań nauczyciela zamiast rozwijania umiejętności wyrażania własnych opinii, uczuć i potrzeb (co bywa określane mianem obłudy lub hipokryzji), a także agresji lub brania narkotyków, aby to wszystko przetrwać.

Oto czego uczniowie zostaliby pozbawieni, gdyby zredukować patologicznie rozdętą „podstawę” programową, zindywidualizować i zróżnicować przyswajanie treści ze względu na osobiste zainteresowania zdolności i możliwości uczniów i zająć się równolegle rozwijaniem kompetencji emocjonalnych, które zdaniem Golemana decydują o sukcesach i zadowoleniu z życia. Zdania tego najwyraźniej nie podzielają – przynajmniej na razie – władze oświatowe w Polsce. Tymczasem, aby wychowywanie i profilaktyka – oparte na tych samych, podstawowych założeniach – mogły być rzeczywiście uprawiane, trzeba zacząć od zrozumienia i zaakceptowania wiedzy na temat rzeczywistych mechanizmów rozwoju nie tylko intelektualnego, ale też emocjonalnego dzieci i młodzieży. Bez tego uprawianie profilaktyki będzie kolejną iluzją, karmioną obowiązkowymi, acz fikcyjnymi „programami profilaktyki”, nie przynoszącymi realnych rezultatów.

Przypisy

• 1
  Daniel Goleman Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997.